Лобанова А.В. Психолого-педагогические условия и методики развития готовности детей к обучению в школе. II.2.1. Методы определения готовности детей к школьному обучению Рекомендации родителям по совершенствованию работы по подготовке детей к школьному обу

Лобанова А.В. Психолого-педагогические условия и методики развития готовности детей к обучению в школе. II.2.1. Методы определения готовности детей к школьному обучению Рекомендации родителям по совершенствованию работы по подготовке детей к школьному
обу

Первый год обучения в школе - чрезвычайно сложный, переломный период в жизни ребенка. Меняется его место в системе общественных отношений, меняется весь уклад его жизни, возрастает психоэмоциональная нагрузка. На смену беззаботным играм приходят ежедневные учебные занятия. Они требуют от ребенка напряженного умственного труда, активизации внимания, сосредоточенной работы на уроках и относительно неподвижного положения тела, удержания правильной рабочей позы. Известно, что для ребенка шести-семи лет очень трудна эта так называемая статическая нагрузка . Уроки в школе, а также увлечение многих первоклассников телевизионными передачами, иногда занятия музыкой, иностранным языком приводят к тому, что двигательная активность ребенка становится в два раза меньше, чем это было до поступления в школу. Потребность же в движении остается большой.

Ребенка, пришедшего впервые в школу, встретит новый коллектив детей и взрослых. Ему нужно установить контакты со сверстниками и педагогами, научиться выполнять требования школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебной работой, но не все дети готовы к этому. Некоторые первоклассники, даже с высоким уровнем интеллектуального развития, с трудом переносят нагрузку, к которой обязывает школьное обучение. Психологи указывают на то, что для многих первоклассников, и особенно шестилеток, трудна социальная адаптация, так как не сформировалась еще личность, способная подчиняться школьному режиму, усваивать школьные нормы поведения, признавать школьные обязанности.
Год, отделяющий шестилетнего ребенка от семилетнего, очень важен для психического развития, потому что в течение этого периода у ребенка формируется произвольная регуляция своего поведения, ориентация на социальные нормы и требования.
С. Харрисон: "Мы настолько увлеклись обучением наших детей, что забыли о том, что самая суть образования ребенка - это созидание его счастливой жизни. Ведь именно счастливая жизнь - то, чего мы от всей души желаем и своим детям, и себе".
Как уже говорилось, начальный период обучения достаточно труден для всех детей, поступивших в школу. В ответ на новые повышенные требования к организму первоклассника в первые недели и месяцы обучения могут появиться жалобы детей на усталость, головные боли, возникнуть раздражительность, плаксивость, нарушение сна. Снижаются аппетит детей и масса тела. Случаются и трудности психологического характера, такие как, например, чувство страха, отрицательное отношение к учебе, учителю, неправильное представление о своих способностях и возможностях.
Описанные выше изменения в организме первоклассника, связанные с началом обучения в школе, некоторые зарубежные ученые называют "адаптационной болезнью", "школьным шоком", "школьным стрессом".
Дело в том, что в процессе становления личности существуют особо важные узловые моменты. Они практически неизбежны для каждого ребенка, приурочены к определенным возрастным периодам и получили название возрастных кризисов. Наиболее важные кризисные изменения приходятся на возрастные промежутки от двух до четырех, от семи до девяти и от тринадцати до шестнадцати лет. В эти периоды происходят существенные изменения в организме: быстрая прибавка в росте, изменения в работе сердечно-сосудистой, нервной, дыхательной и других систем. Это приводит к появлению необычных внутренних ощущений: повышенная утомляемость, раздражительность, перепады настроения. При этом даже практически здоровые дети начинают болеть, проявляют излишнюю ранимость. В эти периоды происходят значительные изменения в характере (дети начинают проявлять упрямство, непокорность), неадекватные изменения в самооценке ("Дома я хороший. А в школе - плохой", или наоборот). Наступает новый, сложный период в жизни ребенка.
Поступление в школу - это серьезный шаг от беззаботного детства к возрасту, заполненному чувством ответственности. Сделать этот шаг помогает период адаптации к школьному обучению.
Виды адаптации и ее продолжительность
Термин "адаптация" имеет латинское происхождение и обозначает приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды.
Понятие адаптации непосредственно связано с понятием "готовность ребенка к школе" и включает три составляющие: адаптацию
физиологическую, психологическую и социальную , или личностную. Все составляющие тесно взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и подчиняться школьным правилам. Успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций свидетельствуют о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка.
Психологическая адаптация ребенка к школе охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную. Известно, что успешность школьного обучения определяется, с одной стороны, индивидуальными особенностями учащихся, с другой - спецификой учебного материала. Главную трудность "предметной" адаптации для начинающего школьника представляет освоение содержания обучения - грамоты и математических представлений. На первый взгляд, это не так. Содержание обучения в первом классе и в подготовительной к школе группе во многом совпадает. Фактически знания, которые получают школьники на уроках в начале обучения, большей частью усвоены еще в детском саду. В то же время известно: первое полугодие в школе самое трудное. Все дело в том, что в основе усвоения знаний в условиях школьного обучения лежат иные механизмы. Это значит, что в дошкольный период знания усваиваются большей частью непроизвольно, занятия строятся в занимательной форме, в привычных для детей видах деятельности. В процессе же школьного обучения главное - научить детей осознавать учебную задачу. Достижение такой цели требует от учащихся определенных усилий и развития целого ряда важных учебных качеств:
1. Личностно-мотивационное отношение к школе и учению: желание (или нежелание) принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, то есть учиться.
2. Принятие учебной задачи: понимание задач, поставленных педагогом; желание их выполнять; стремление к успеху или желание избежать неудачи.
3. Представления о содержании деятельности и способах ее выполнения: уровень элементарных знаний и умений, сформированных к началу обучения.
4. Информационное отношение: обеспечивает восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения.
5. Управление деятельностью: планирование, контроль и оценка собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию.
Следовательно, даже высокий уровень познавательной активности еще не гарантирует достаточную мотивацию учения. Необходимо, чтобы был высокий общий уровень развития ребенка и развиты ведущие качества личности.
В период приспособления ребенка к школе наиболее значимые изменения происходят в его поведении. Как правило,
индикатором трудностей адаптации являются такие изменения в поведении, как чрезмерное возбуждение и даже агрессивность или, наоборот, заторможенность, депрессия и чувство страха, нежелание идти в школу . Все изменения в поведении ребенка отражают особенности психологической адаптации к школе.
По степени адаптированности детей можно условно разделить на три группы.
Первая группа детей адаптируется в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей. У них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них все же отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября трудности этих детей, как правило, преодолеваются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом.
Вторая группа детей имеет более длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается. Дети не могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Такие школьники могут играть на уроках, выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы, лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя.
Третья группа - дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудом усваивают учебные программы. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя: они "мешают" работать в классе.
Процесс
физиологической адаптации ребенка к школе также можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма.
Первый этап физиологической адаптации - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, организм отвечает бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем. Эта "физиологическая буря" длится достаточно долго (две-три недели).
Второй этап - неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты, реакции на постороннее воздействие.
На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится. Организм тратит все, что есть, иногда и "в долг берет". Поэтому учителю важно помнить, какую высокую "цену" платит организм каждого ребенка в этот период. На втором этапе эта "цена" снижается. Буря начинает затихать.
Третий этап - период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.
Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденно сидячей позе, или психологическая нагрузка от общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем большее напряжение будет испытывать каждая система, тем больше ресурсов израсходует организм. Но возможности детского организма далеко не безграничны. Длительное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут стоить организму ребенка здоровья.
Продолжительность всех трех фаз физиологической адаптации приблизительно пять-шесть недель, а наиболее сложными являются первая и четвертая недели.
Личностная, или социальная, адаптация связана с желанием и умением ребенка принять новую роль - школьника и достигается целым рядом условий.
1. Развитие у детей умения слушать, реагировать на действия учителя, планировать свою работу, анализировать полученный результат - то есть умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе.
2. Развитие умения налаживать контакт с другими детьми, выстраивать отношения со взрослыми, быть общительным и интересным для окружающих - то есть умений, позволяющих устанавливать межличностные отношения со сверстниками и педагогами.
3 Формирование умения правильно оценивать свои действия и действия одноклассников, пользоваться простейшими критериями оценки и самооценки (такими критериями выступают полнота знаний, их объем, глубина; возможность использовать знания в различных ситуациях, то есть практически, и т д.) - то есть устойчивой учебной мотивации на фоне позитивных представлений ребенка о себе и низкого уровня школьной тревожности.
Важным показателем удовлетворенности ребенка пребыванием в школе выступает его эмоциональное состояние, которое тесно связано с эффективностью учебной деятельности, влияет на усвоение школьных норм поведения, на успешность социальных контактов и в конечном итоге на сформированность внутренней позиции школьника.
Первый класс школы - один из наиболее тяжелых периодов в жизни детей. При поступлении в школу на ребенка влияет и классный коллектив, и личность педагога, и изменение режима, и непривычно длительное ограничение двигательной активности, и появление новых обязанностей.
Приспосабливаясь к школе, организм ребенка мобилизуется. Но следует иметь в виду, что степень и темпы адаптации у каждого индивидуальны.
Успешность адаптации во многом зависит от наличия у детей
адекватной самооценки . Мы постоянно сравниваем себя с другими людьми и на основе этого сравнения вырабатываем мнение о себе, о своих возможностях и способностях, чертах своего характера и человеческих качествах. Так постепенно складывается наша самооценка. Процесс этот начинается в раннем возрасте: именно в семье ребенок впервые узнает, любят ли его, принимают ли таким, каков он есть, сопутствует ли ему успех или неудача. В дошкольном возрасте у ребенка складывается ощущение благополучия или неблагополучия.
Безусловно
, адекватная самооценка облегчает процесс адаптации к школе, тогда как завышенная или заниженная, напротив, осложняют его . Однако даже если у ребенка адекватная самооценка, взрослые должны помнить, что начинающий школьник пока не может справиться со всеми задачами самостоятельно. Чтобы помочь ребенку преодолеть кризис семи лет , помочь адаптироваться к школьным условиям, необходимо понимание и чуткое отношение учителя, внимательность, большая любовь и терпение родителей, а при необходимости - консультации профессиональных психологов.
Сроки адаптации первоклассников могут быть различными. Обычно устойчивая приспособляемость к школе достигается в первом учебном полугодии. Однако нередки случаи, когда этот процесс не завершается на протяжении всего первого года. Сохраняется низкая работоспособность, отмечается плохая успеваемость. Такие дети быстро утомляются. К концу учебного года у них нередко выявляются ухудшения в состоянии здоровья, которые чаще всего проявляются нарушениями со стороны нервной и сердечно-сосудистой систем.
Одним из факторов, препятствующих нормальной адаптации ребенка, как мы уже знаем, является недостаточный уровень школьной зрелости. Частично отставание в развитии ребенка может быть связано и с состоянием его здоровья. Первоклассники, имеющие те или иные отклонения в состоянии здоровья, перенесшие тяжелые инфекционные заболевания, получившие травматические повреждения на протяжении последнего перед учебой года, труднее приспосабливаются к требованиям школы. Они чаще пропускают занятия, жалуясь на повышенную утомляемость, головные боли, плохой сон. Нередко у них отмечаются повышенная раздражительность и плаксивость, а к концу года ухудшается здоровье. С выводами, однако, спешить не стоит: постепенно в процессе обучения отстающие функции совершенствуются, и ребенок догоняет в развитии своих сверстников. Но на это уходят месяцы, а иногда и весь первый год обучения. Поэтому задача взрослых - создать такие условия, в которых описанные трудности не будут неблагоприятно отражаться на успеваемости ребенка, вызывая нежелание учиться.
Конечно, лучше всего - если родители позаботились об оздоровлении ребенка перед школой, облегчив ему тем самым адаптацию в первый год обучения. Ребенок в этом случае быстрее и с меньшим напряжением справляется с трудностями начала школьного обучения и может лучше учиться.

Диагностика сформированности предпосылок учебной деятельности направлена на определения готовности будущего школьника к новому для него виду деятельности - учебной. В отличие от игровой учебная деятельность имеет ряд специфических особенностей. Она предполагает ориентацию на результат, произвольность и обязательность.

Большая часть учебных заданий, с которыми сталкивается первоклассник, направлена на выполнение ряда условий, некоторых требований, ориентацию на правило и образец. Именно эти умения относятся к так называемым предпосылкам учебной деятельности, т. е. к тем, которые еще не являются в полной мере учебными действиями, но необходимы для начала ее усвоения.

В связи с этим в возрасте 6-7 лет целесообразно проводить исследование вышеперечисленных умений, от которых в значительной степени зависит успешность обучения на первых порах усвоения знаний и требований школы.

Для диагностики предпосылок учебной деятельности используется комплекс методик, состоящий из диагностики умения ориентироваться на систему требований - методика "Бусы", умения ориентироваться на образец - методика "Домик", умения действовать по правилу - методика "Узор", уровня развития произвольности - методика "Графический диктант", Методика «Шифровка» Пьерона -Рузера, рисуночные тесты Керна-Йерасика, тест «Лесенка» (диагностика самооценки), детский проективный тест тревожности, опросник агрессивности.

Дополнительно приводится методики: "Рисование по точкам" для определения сформированности умения ориентироваться на систему требований, методика "Таинственное письмо" для исследования уровня познавательной активности младших школьников

Методика "Бусы".

Назначение задания: выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух.

Организация задания: задание выполняется на отдельных листах с рисунком кривой, изображающей нитку:

Для работы у каждого ребенка должно быть не менее шестифломастеров или карандашей разного цвета. Работа состоит из двух частей: I часть (основная) - выполнение задания (рисование бус), II часть - проверка работы и, в случае необходимости, перерисовывание бус.

Инструкция к I части: "Дети, у каждого из вас на листочке нарисована нитка. На этой нитке нужно нарисовать пять круглых бусинок так, чтобы нитка проходила через середину бусинок. Все бусины должны быть разного цвета, средняя бусина должна быть синяя. (Инструкция повторяется два раза). Начинайте рисовать".

Инструкция ко II части задания (выполнение этой части теста начинается после того, как все дети выполнили первую часть): "Сейчас я еще раз расскажу, какие нужно было нарисовать бусы, а вы проверьте свои рисунки, все ли сделали правильно. Кто заметит ошибку, сделайте рядом новый рисунок. Слушайте внимательно". (Условие теста повторяется еще раз в медленном темпе, каждое условие выделяется голосом.)

Оценка выполнения задания (для оценивания учитель выбирает лучший из двух возможных вариантов):

1-й уровень - задание выполнено правильно, учтены все пять условий: положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использование пяти разных цветов, фиксированный цвет средней бусины.

2-й уровень - при выполнении задания учтены 3-4 условия.

3-й уровень - при выполнении задания учтено 2 условия.

4-й уровень - при выполнении задания учтено не более одного условия
Методика "Домик".

Ребенку предлагается как можно точнее срисовать изображение домика. После окончания работы предложить проверить, все ли верно. Может исправить, если заметит неточности.

Данная методика позволяет выявить умение ориентироваться на образец, точно скопировать его; степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия.

Точное воспроизведение оценивается 0 баллов, за каждую допущенную ошибку начисляется 1 балл.

Ошибками являются:

а) неправильно изображенный элемент; правая и левая части забора оцениваются отдельно;
б) замена одного элемента другим;
в) отсутствие элемента;
г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;
д) сильный перекос рисунка.


Методика "Узор".

Методика состоит из трех контрольных диктантов и одного тренировочного.
Детям говорят: "Мы будем учиться рисовать узор. У вас на листочке нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружочков. Мы будем соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я говорю. У нас будут такие три правила:

1. два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок;
2. линия нашего узора должна идти только вперед;
3. каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков.

Посмотрите на листочке, как можно соединить треугольники и квадраты".

Затем проверяющий говорит: "Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на нижнюю полоску. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом" (вводная - тренировочная - серия).

Проверяющий следит за тем, как каждый ребенок выполняет задание, и в случае надобности исправляет ошибки и объясняет ребенку, в чем он ошибся. В процессе обучения дети производят четыре соединения.

Далее следует первая серия. Проверяющий говорит: "Теперь мы будем рисовать без подсказок. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте, что их можно соединять только через кружок, что линия должна быть непрерывной и идти все время вперед, т.е. начинать каждое новое соединение надо с той фигурки, на которой кончилась линия. Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки".

Диктант для первой серии:

"Соедините треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, два треугольника, треугольник с квадратом".

Диктовать следует медленно, так, чтобы все дети успевали прочертить очередное соединение. Повторять одно и то же дважды нельзя, т.к. некоторых детей это может натолкнуть на прочерчивание лишних соединений.

После того как дети закончили работу, следует вторая серия, а затем третья. Серии отличаются друг от друга только характером воспроизводимого под диктовку узора. Правила выполнения работы остаются те же.

Диктант для второй серии:

"Соедините квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, еще раз два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником".

Диктант для третьей серии:

"Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника".

Никакой помощи во время выполнения задания детям не оказывается. После окончания работы листочки собираются. Листочки выдаются перед началом обследования. На них уже нарисован образец узора и 4 серии фигур (а, б, в, г). Каждая серия располагается одна под другой и представляет собой три ряда мелких геометрических фигур (размер фигур 2x2 мм).

Оценка результатов.

Каждое правильное соединение засчитывается за два очка. Правильными являются соединения, соответствующие диктанту. Штрафные очки (по одному) начисляются:

1. за лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в конце и в начале узора, т.е. предваряющих диктант и следующих за ним);
2. за "разрывы" - пропуски "зон" соединения - между правильными соединениями.

Все остальные возможные виды ошибок не учитываются вовсе, т.к. их наличие автоматически снижает количество начисляемых очков. Окончательное количество набранных баллов вычисляется за счет разницы между количеством правильно набранных очков и количеством штрафных очков (из первых вычитают вторые).

Максимально возможное количество очков в каждой серии - 24 (0 штрафных очков). Максимально возможное количество очков за выполнение всего задания - 72.

Интерпретация полученных результатов.

60-72 очка - достаточно высокий уровень умения действовать по правилу. Может одновременно учитывать несколько правил в работе.

48-59 очков - умение действовать по правилу сформировано недостаточно. Может удерживать при работе ориентацию только на одно правило.

36-47 очков - низкий уровень умения действовать по правилу. Постоянно сбивается и нарушает правило, хотя и старается на него ориентироваться.

Менее 36 очков - умение действовать по правилу не сформировано.
Методика "Графический диктант".

Данная методика используется для определения уровня развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства.

Материал состоит из 4 диктантов, первый из которых - тренировочный.

1. "Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами".

2. "Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор".

3. "Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".

4. "Поставьте карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево (слово "налево" выделяется голосом). Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка налево (слово "налево" опять выделяется голосом). Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".

На самостоятельное выполнение каждого узора дается полторы-две минуты. Общее время проведения методики обычно составляет около 15 минут.

Анализ результатов.

Безошибочное воспроизведение узора - 4 балла. За 1-2 ошибки ставят 3 балла. За большее число ошибок - 2 балла. Если ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков, то ставится 1 балл.
Если правильно воспроизведенных участков нет, то ставят 0 баллов. Указанным образом оцениваются три узора (один тренировочный). На основе полученных данных возможны следующие уровни выполнения:

10-12 баллов - высокий;
6-9 баллов - средний;
3-5 баллов - низкий;
0-2 балла - очень низкий.
Методика «Шифровка»

Цель . Выявление сформированности произвольной регуляции деятельности (удержание алгоритма деятельности), возможностей распределения и переключения внимания, работоспособности, темпа и целенаправленности деятельности.
Время на выполнение данного задания жестко ограничивается 2 минутами. Через 2 минуты, вне зависимости от объема выполненного, все дети должны перейти к заданию № 5 (рисунку). Задача специалиста заключается в том, чтобы отследить этот момент.
На доске рисуются четыре пустые фигуры (квадрат, треугольник, круг, ромб), которые в процессе подачи инструкции специалист заполняет соответствующими знаками, такими же, как в образце задания (первая строчка из четырех фигур, которая подчеркнута).
В данном методическом руководстве приведен один из вариантов заполнения фигур знаками. Таких вариантов может быть много. В соответствии с требованиями методики Пьерона-Рузера фигуры должны быть заполнены знаками, не повторяющими формы самих фигур (например, в кружке не должно быть точки, а в квадрате — просто линии, параллельной одной из сторон). Одна (последняя) фигура всегда должна оставаться пустой.
Перед началом проведения скрининга специалист должен во всех бланках соответствующим образом поставить «метки» в фигуры-образцы данного задания. Это удобно делать перед размножением бланков. Метки должны быть четкими, достаточно простыми (крестик, галочка, точка и т.п.) и занимать среднюю часть фигуры, не подступая к ее краям.
Инструкция . А теперь переверните лист. Посмотрите внимательно. Здесь нарисованы фигуры. В каждой из них стоит свой значок. Сейчас вы будете ставить в пустые фигуры знаки. Это надо делать так: в каждом квадрате поставить точку (сопровождается показом и постановкой точки в середине квадрата на доске), в каждом треугольнике — вертикальную палочку (сопровождается показом и постановкой соответствующего знака в треугольник на доске), в кружке вы будете рисовать горизонтальную палочку (сопровождается соответствующим показом), а ромбик останется пустым. В нем вы не рисуете ничего. У вас на листе (специалист показывает на бланке образец заполнения) показано, что нужно рисовать. Найдите это у себя на листе (покажите пальцем, поднимите руку, кто увидел...).
Все фигуры нужно заполнять по
очереди , начиная с самого первого ряда (сопровождается жестом руки по первому ряду фигур слева направо по отношению к сидящим перед специалистом детям). Не спешите, будьте внимательны. А теперь возьмите простой карандаш и начинайте работать.
Основную часть инструкции можно повторить дважды: В каждой фигуре ставите свой знак, заполняйте все фигуры по очереди.
С этого момента отсчитывается время выполнения задания (2 минуты). Инструкция больше не повторяется. Можно лишь сказать: как надо заполнять фигуры — показано на образце у них на бланке.
Специалист фиксирует в листе наблюдений особенности выполнения задания и характер поведения детей. Работа продолжается не более 2 минут. По истечении этого времени педагог просит всех детей остановиться и перестать работать: А теперь все отложили карандаши и посмотрели на меня.
Важно, чтобы все дети закончили выполнение задания одновременно, вне зависимости от того, сколько они успели сделать.

«Шифровка»

Успешным считается безошибочное заполнение геометрических фигур в соответствии с образцом за период до 2 минут (оценка — 5 баллов ). Допустимо собственное единичное исправление или единичный пропуск заполняемой фигуры. При этом графика ребенка не выходит за пределы фигуры и учитывает ее симметричность (графическая деятельность сформирована в зрительно-координационных компонентах).
Одна случайная ошибка (в особенности в конце, когда ребенок перестает обращаться к эталонам заполнения) или наличие двух самостоятельных исправлений оценивается в
4,5 балла .
При двух пропусках заполняемых фигур, исправлениях или одной-двух ошибках в заполнении качество выполнения задания оценивается в
4 балла . Если задание выполняется без ошибок, но ребенок не успевает доделать его до конца в отведенное для этого время (остается незаполненной не более одной строчки фигур), оценка также 4 балла .
Средне успешным является такое выполнение, когда присутствуют не только два пропуска заполняемых фигур, исправления или одна-две ошибки в заполнении, но еще и плохая графика заполнения (выход за пределы фигуры, несимметричность фигуры и т.п.). В этом случае качество выполнения задания оценивается в 3 балла .
В 3 балла оценивается также безошибочное (или с единичной ошибкой) заполнение фигур в соответствии с образцом, но пропуск целой строки или части строки. А также одно-два самостоятельных исправления.
Неуспешным считается такое выполнение, когда при одной-двух ошибках в сочетании с плохой графикой заполнения и пропусками ребенок не успел выполнить все задание за отведенное время (остается незаполненной более чем половина последней строки). Такой вариант выполнения оценивается в
2 балла .
Оценивается в
1 балл такой вариант выполнения, когда имеются не соответствующие образцам метки в фигурах, ребенок не способен удержать инструкцию (то есть начинает заполнять вначале все кружочки, потом все квадратики и т.п., и после замечания педагога продолжает выполнять задание в том же стиле). При наличии более двух ошибок (не считая исправлений), даже если все задание выполнено, дается также 1 балл .
Особое внимание должно уделяться таким результатам выполнения, когда за отведенный срок ребенок не успевает сделать задание целиком. Это может характеризовать как низкий темп деятельности, трудность самого задания, так и утомление ребенка (поскольку это задание идет одним из последних).
Темп выполнения этого задания необходимо сравнить (в том числе и по листу наблюдений, где можно отметить, успевает ли ребенок выполнять задания одновременно с другими детьми или каждое задание, даже не нормируемое по времени, он выполняет медленнее других) с темпом выполнения других заданий (в частности задания № 1). Если задание № 4 выполняется существенно медленнее, чем все остальное, — это говорит о высокой «цене» подобной деятельности, то есть о компенсации трудностей за счет снижения темпа. Но это-то и является отражением физиологической неготовности ребенка к регулярному обучению.
При невозможности выполнить задание в целом (например, ребенок начал делать, но не смог закончить даже одной строчки, или сделал несколько неправильных заполнений в разных углах и больше ничего не сделал, или допустил множество ошибок) дается оценка
0 баллов .

Исследование самооценки ребенка с помощью теста «Лесенка»

Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.

Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные - чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети - чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?»

После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи на какую ступеньку тебя поставила бы мама».

Используется стандартный набор характеристик: «хороший - плохой», «добрый - злой», «умный - глупый», «сильный - слабый», «смелый - трусливый», «самый старательный - самый небрежный». Количество характеристик можно сократить.

В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.

Наиболее характерные особенности выполнения задания, свойственные детям с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой

Способ выполнения задания

Тип самооценки

1. Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала».


2. После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».


3. Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.


4. Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала».

Неадекватно завышенная самооценка





Завышенная самооценка





Адекватная самооценка


Заниженная самооценка

Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю». Дети с задержкой развития не понимают и не принимают это задание, действуют наобум.

Неадекватно завышенная самооценка свойственна детям младшего и среднего дошкольного возраста: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои поступки и действия.

Самооценка детей 6-7-летнего возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.

Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение в развитии личности

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последнее время в литературе уделялось много внимания вопросу о выделении детей, не готовых к школьному обучению и имеющих трудности школьной адаптации в 1 классе. И проблема эта по-прежнему актуальна. Ребенок, поступая в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, успешность обучения ребенка в школе также зависит от его психологической зрелости. Психологическая готовность к обучению -понятие многоаспектное. Она предусматривает не отдельные знания и умения, а определенный набор, в котором должны присутствовать все основные элементы. Какие же составляющие водят в этот набор «школьной готовности»? Основными компонентами школьной зрелости являются: интеллектуальная, личностная, волевая, нравственная готовности. Все перечисленные составляющие школьной готовности важны в развитии ребенка. В случае, если есть недостаточная развитость какого-либо одного компонента возникает потребность в психологической помощи ребенку.

Литература

Диагностическая и коордиационная работа школьного психолога. /Под ред.И.В. Дубровинкой/ Москва. 1987 г

¬ . Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста. /Под ред.Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера/ Москва. 1988 г

¬ Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации «Начальная школа» 1999 № 1 61-63 с.

¬ Готовность к школе / Под редакцией Дубровиной М. 1995 - 289 с.

¬ . Гуткина Н.Н. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению «Психологическое образование» 1997 - 235 с.

¬ Овчарова Р. В. «Практическая психология в начальной школе», М. 1999 -261 с.

¬ Венгер Л.А. Венгер Л.А. «Готов ли ваш ребенок к школе?» М. 1994 - 189 с.


Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы готовности ребёнка к школе

Глава 2. Экспериментальное изучение развития готовности ребёнка к школе

2.2 Психокоррекционная работа со школьниками на этапе адаптации

Заключение

Библиография

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современных условиях объективно повышается роль личностного фактора в школьном обучении.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни.

В этом смысле проблема готовности к обучению в школе приобретает особое значение. С её решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от её решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Исследования подготовки детей к школе было начато непосредственно под руководством психолога-академика А.В. Запорожца. Результаты работы неоднократно обсуждались с Д.Б. Элькониным. Оба они боролись за сохранение детям детства, за максимальное использование возможностей этого возрастного этапа, за безболезненный переход от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребёнка. Выделяют три основных подхода к проблеме готовности ребёнка к школе.

К первому подходу могут быть отнесены все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определённых умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

Второй подход заключается в том, что у ребёнка поступающего в школу, должен быть определённый уровень познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться.

Суть третьего подхода состоит в изучении умений ребёнка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

В отечественной литературе имеется немало работ, целью которых является изучение проблемы подготовки к школьному обучению: Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Р.Я. Гузман, Е.Е. Кравцова и другие.

Проблемами диагностирования детей поступающих в школу занимались А.Л. Венгер, В.В. Холмовская, Д.Б. Ельконин и другие.

В школе за последнее время произошли серьёзные преобразования, введены новые программы. Изменилась структура школы. Более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Развитие в школе альтернативных методик позволяет обучать детей по более интенсивной программе.

Таким образом, проблема готовности к школьному обучению остаётся актуальной. Необходимость её изучения вытекает из собственной работы школы в современных условиях. Во-первых повысились требования к детям поступающим в школу. Во-вторых, в результате введения в начальную школу новых программ, разработок существует возможность выбора обучения ребёнком по той или иной программе в зависимости от уровня подготовки к школе.

В-третьих, в связи с изменением социальных условий многие дети имеют разный уровень готовности. В связи с актуальностью данной проблемы была определена тема: «Изучение личностной и мотивационной готовности ребёнка к школе».

Цель исследования: выявить и обосновать совокупность психолого-педагогических условий готовности ребёнка к школе.

Объект исследования: готовность ребёнка к школе.

Гипотеза исследования: эффективность системы работы по изучению готовности ребёнка к школе повысится при соблюдении следующих условий:

а) При правильной организации специальных мероприятий (занятий, тестов, целенаправленных игр и т.д.) для выявления индивидуальных особенностей ребёнка на момент проведения исследования и школьной дезадаптации.

б) При применении психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.

Предмет исследования: изучение личностной и мотивационной готовности ребенка к школе.

Исходя из объекта и предмета для достижения поставленной цели, были определены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Рассмотреть сущность понятия «готовность к школьному обучению», выявить её критерии.

3. Выявить особенности психолого-педагогического статуса школьников с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в обучении, общении и психическом состоянии.

4. Осуществить диагностику и разработать рекомендации, способствующие максимальному использованию возможностей ребёнка при подготовке к обучению.

Методологическая основа исследования составили разработанные теоретические положения, изложенные в работах психологов, педагогов, социологов, философов, такие так Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Р.Я. Гузман, Е.Е. Кравцовой, А.Л. Венгер, В.В. Холмовской, Д.Б. Ельконина и другие.

Методы исследования:

Теоретические

изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы;

Изучение и обобщение опыта работы педагогов и психологов.

Эмпирические

тестирование, беседа, диагностический (констатирующий), анализ работы учащихся (документация)

Психокоррекционная работа с учащимися.

Теоретическая значимость исследование состоит в том, что в нём:

представлено понятие «личностно-мотивационная и интеллектуальная готовность ребёнка к школе».

определена взаимосвязь психических качеств и свойств, определяющих готовность ребёнка к школе.

выявлены факторы социального и мотивационного характера, своеобразные сочетания, которых определяют значительную вариативность уровня готовности поступающих в школу детей.

Практическая значимость выражается в создании условий способствующих формированию высокого уровня готовности к школьному обучению.

Объем и структура работы. Дипломная работа состоит ___страниц машинописного текста, из введения, двух глав, заключения, списка литературы (51 источник), ____ приложений.

Глава I. Обобщённо-теоретический анализ изучаемой проблемы готовности ребёнка к школе

1.1 Понятие готовности ребёнка к школе

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребёнка. Поэтому понятна та озабоченность, которую проявляют и взрослые, и дети при приближающейся необходимости поступления в школу. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учёба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За неё он несёт ответственность перед учителем, школой семьёй. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Его основным содержанием становится усвоение знаний общих для всех детей.

Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребёнка. Он является официальным носителем общественных требований к ребёнку. Оценка, которую ученик получает на уроке, - не выражение личного отношения к ребёнку, а объективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием. Взаимоотношения детей в классе тоже отличаются от тех, которые складываются в игре.

Главным мерилом, определяющим положение ребёнка в группе сверстников, становится оценка учителя, успехи в учёбе. Вместе с тем, совместное участие в обязательной деятельности порождает новый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности. Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становится единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваиваются не только для настоящего времени, но и для будущего, впрок.

Знания, которые получают дети в школе, имеют научный характер. Если раньше начальное обучение представляло собой подготовительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса.

Основная форма организации учебной деятельности детей - урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям надо следить за указаниями учителя, чётко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений. Ученик должен ответственно относиться к учёбе, осознавать её общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учёбы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкий познавательный кругозор. Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который организует умение учится. Сюда входит понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки.

Важной стороной психологической готовности к школе является достаточный уровень волевого развития ребёнка. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличающих шести семилетних детей, является соподчинение мотивов, которое даёт ребёнку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в первый класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Что касается произвольности познавательной деятельности, то она, хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу ещё не достигает полного развития: ребёнку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объёму материал и тому подобное. Обучение в начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требования к произвольности их познавательной деятельности возрастает постепенно, по мере того, как в самом процессе учения происходит её совершенствование.

Готовность ребёнка к школе в области умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребёнку, в первый класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», т.е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объём этих знаний, сколько их качество - степень правильности, чёткости и обобщенности, сложившихся в дошкольном детстве представлений.

Мы уже знаем, что образное мышление старшего дошкольника дает достаточно богатые возможности для усвоения обобщённых знаний, и при хорошо организованном обучении дети овладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления - наиболее важное приобретение, которое поможет ребёнку перейти в школе к усвоению научных знаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок ознакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных наук, начнет их выделять, отличать живое от неживого, растения от животных, природное от созданного руками человека, вредное от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью знаний, усвоение систем научных понятий - дело будущего.

Особое место в психологической готовности к школе занимает овладение специальными знаниями и навыками, традиционно относящимися к собственно школьным, - грамотой, счетом, решением арифметических задач. Начальная школа рассчитана на детей, не получивших специальной подготовки, и начинает обучать их грамоте и математике с самого начала. Поэтому нельзя считать соответствующие знания и навыки обязательной составной частью готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем значительная часть детей, поступающих в первый класс, умеет читать, а счетом в той или иной мере владеют почти все дети. Овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обучения. Положительное значение имеет образование у детей общих представлений о звуковой стороне речи и ее отличии от содержательной стороны, о количественных отношениях вещей и их отличии от предметного значения этих вещей. Поможет ребенку учиться в школе и усвоении понятия числа и некоторых других первоначальных математических понятий.

Что касается навыков, счета, решения задач, то их полезность зависит от того, на какой основе они построены, насколько правильно сформированы. Так, навык чтения повышает уровень готовности ребенка к школе только при условии, что он строится на базе развития фонематического слуха и осознания звукового состава слова, а само является слитным или послоговым. Побуквенное чтение, нередко встречающееся у дошкольников, затруднит работу учителю, т.к. ребенка придется переучивать. Так же обстоит дело со счетом - опыт окажется полезным, если опирается на понимание математических отношений, значения числа, и бесполезным или даже вредным, если счет усвоен механически.

О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положительного отношения к школе и к учению достаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания. Познавательные интересы складываются постепенно, в течении длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточно внимания. исследования показывают, что наибольшие трудности в начальной школе не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать, решать задачи, прямо несвязанные с какой либо интересующей ребенка игровой или жизненной ситуацией. Для преодоления интеллектуальной пассивности требуется углубленная индивидуальная работа с ребёнком. Уровень развития познавательной деятельности, который может достичь ребенок к концу дошкольного возраста и который достаточен для успешного обучения в начальной школе, включает в себя, кроме произвольного управления этой деятельностью, и определенные качества восприятия мышления ребенка.

Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразие и свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, четким и расчлененным восприятием, тюк. Обучение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собственной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Буквально с первых дней пребывания в школе ребенок получает указания, которые невозможно выполнить без учета пространственных признаков вещей, знания направления пространства. Так, например, учитель может предложить провести линию «наискось от верхнего левого к нижнему правому углу» или «прямо вниз по правой стороне клетки» и т.п. представление о времени и чувство времени, умение определить, сколько времени прошло - важное условие организованной работы ученика в классе, выполнения задания в указанный срок.

Особенно высокие требования предъявляет обучение в школе, систематическое усвоение знаний, к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и различное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Еще одной стороной психологического развития, определяющей готовность ребенка к школьному обучению, является развитие его речи - овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объяснить то или иное явление, правило.

Наконец психологическая готовность к школе включает качества личности ребенка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в современной деятельности дошкольников.

Основное место в подготовке ребенка к школе занимает организация игры и продуктивных видов деятельности. Именно в этих видах деятельности впервые возникают общественные мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются социальные навыки взаимоотношений. Конечно, это происходит не само собой, а при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественного поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают нужные навыки. Некоторые качества могут быть сформированы только в процессе систематического обучения дошкольников на занятиях - это элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень производительности познавательных процессов.

В психологической подготовке детей к школе немалую роль играет получение обобщенных и систематизированных знаний. Умение ориентироваться в культурных специфических областях действительности (количественных отношениях вещей, звуковой материи языка), помогают овладеть определенными навыками на этой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатываются те элементы теоретического подхода к действительности, которые дадут им возможность сознательно усваивать разнообразные знания.

Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежностью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормального отношения близких к этому событию ребенок с нетерпением готовится к школе.

Особая проблема - адаптация к школе. Ситуация неопределенности всегда волнует. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самого отвечать за свои поступки.

И.Ю. Кулачина выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

1.2 Проблемы изучения личностной и мотивационной готовности ребёнка к школьному обучению

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сровняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым» и реально осуществлять его функции.

Исследования психологов показали, что возраст шести семи лет - это период формирования психологических механизмов личности ребенка. Сущность личности человека связана с эго творческими возможностями, с эго способностью созидать новые формы общественной жизни, а «творческое начало в человеке, его потребность в создании и воображении как психологическое средство их реализации возникают и начинают развиваться в дошкольном возрасте благодаря игровой деятельности».

Творчество ребенка в игре, творческое отношение к определенным задачам и может быть одним из показателей становления личности.

Нельзя недооценивать эту особенность развития психики, нельзя не считаться с ребенком, с его интересами, потребностями, наоборот необходимо поощрять и развивать творческие способности. Психическое развитие и становление личности тесно связано с самосознанием, а наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, в том, как малыш оценивает себя, свои качества, свои возможности, свои успехи и неудачи. Учителю особенно важно знать и учитывать, что правильная оценка и самооценка для шести семилетнего ребенка невозможна без авторитетной корректировки взрослого. Одним из важных условий успешного обучения ребенка в начальной школе является наличие у него соответствующих мотивов обучения: отношения к нему как к важному, общественно значимому делу, стремление к приобретению знаний, интерес к определенным учебным предметам. Познавательный интерес к любому объекту и явлению развивается в процессе активной деятельности самих детей, тогда дети приобретают определенный опыт, представлений. Наличие опыта, представлений способствуют у детей возникновению желания познания. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов могут побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнения обязанностей, налагаемых на него школой. Предпосылками возникновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирующиеся к концу дошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающийся в живом интереса к окружающему, в стремлении узнавать новое.

Многочисленные опросы старших школьников и наблюдения за их играми свидетельствуют о большой тяге детей к школе.

Что же привлекает детей в школе?

Часть детей привлекает в школьной жизни получение знаний. «Люблю писать», «Научусь читать», «Буду в школе решать задачи» и это стремление естественно связано с новыми моментами в развитии старшего дошкольника. Ему уже недостаточно лишь косвенным образом в игре приобщаться к жизни взрослых. А вот быть школьником совсем другое. Это уже осознаваемая ступенька вверх, к взрослости.

Часть детей ссылается на внешние аксессуары. «Мне купят красивую форму», «У меня будет новенький ранец и пенал», «В школе учится мой друг…». Это, однако, не означает, что мотивационно подобные дети к школе не готовы: решающее значение имеет само положительное отношение к ней, создающее благоприятные условия для последующего формирования более глубокой, собственно учебной мотивации. Возникновению учебной мотивации способствует формирование и развитие любознательности, умственной активности, непосредственно связанных выделением познавательных задач, которые первоначально не выступают для ребенка, как самостоятельные, будучи вплетены в выполнение практической деятельности, к выполнению заданий собственно познавательного характера, направляющих детей на осознанное выполнение умственной работы.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное положение, т.е. стать школьником, сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражается и любовь, и бережное отношение к книге как к источнику знаний. Однако пребывание в школе еще не дает основания полагать, что сами стены делают ребенка настоящим школьником. Он им еще станет, а сейчас он в пути, в сложном переходном возрасте, и посещать школу он может по разным мотивам, в том числе и не имеющим отношения к учению: родители заставляют, можно побегать на переменах и другие.

Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно, что бы сообщаемые детям сведения о школе были не только понятны, но и прочувствованы, пережиты ими. Подобный эмоциональный опыт обеспечивается, прежде всего, через включение детей в деятельность, активизирующую как мышление, так чувства. Для этого используются экскурсии по школе, беседы, рассказы взрослых о своих учителях, общение с учащимися, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов, кинофильмов о школе, посильное включение в общественную жизнь школы, проведение совместных выставок детских работ, ознакомление с пословицами и поговорками, в которых сливается ум, подчеркивается значение книги, учения и др.

Особо важную роль имеет игра, в которой дети находят применение имеющимся у них знаниям, возникает потребность в приобретении новых знаний, развиваются навыки, необходимые в учебной деятельности.

Личностная готовность к школе включает, и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками в школе, с учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское сообщество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других.

Личностная готовность к школе включает так же определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющие позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течении минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками, очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

С того момента как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника.

И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно - игрового, индивидуально непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно - учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Следующее условие успешного обучения заключается в достаточной произвольности, управляемости поведения, обеспечивающей реализацию имеющихся у ребенка мотивов учения. Произвольность внешнего двигательного поведения обеспечивает ребенку возможность выдерживать школьный режим, в частности организовано вести себя на уроках.

Основной предпосылкой овладения произвольностью поведения является приходящее к концу дошкольного возраста формирование системы мотивов, их соподчинения, в результате которого одни мотивы выступают на первый план, а другие становятся менее важными. Все это, однако, не означает, что поведение ребенка поступающего в школу, может и должно отличаться высокой степенью произвольности, но важно то, что в дошкольном возрасте складывается такой механизм поведения, который обеспечивает переход к новому типу поведения в целом.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития сферы произвольности. Особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и помощью специальных методик.

Достаточно широко известны ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, который включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывание письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работы по образцу. Аналогично этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Так же существуют более простые методические приемы.

Задание А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв. Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера: графический диктант и «Образец и правило». Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек проводить линии, а затем предлагает дорисовать получившиеся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, на сколько точно ребенок может выполнить требование взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительно воспринимаемому образцу. Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком, треугольник с треугольником). Ребенок старается выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

1.3 Психологическое сопровождение детей на этапе приёма и адаптации в школе

В самом распространенном значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называют адаптированным. Иногда наиболее гуманистически настроенные педагоги добавляют еще один критерий - важно, говорят они, чтобы это приспособление было осуществлено ребенком без серьезных нравственных потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки. Адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.

Адаптированный ребенок - это ребенок, приспособленный, к полноценному развитию своего личностного, интеллектуального и других потенциалов в данной ему педагогической среде.

Цель психолого-педагогических условий, позволяющих ребенку успешно функционировать и развиваться в педагогической среде (школьной системе отношений).

То есть, для того чтобы помочь ребенку почувствовать себя в школе комфортно, высвободить имеющие у него интеллектуальные, личностные, физические ресурсы для успешного обучения и полноценного развития, педагогам и психологом необходимо: выявить психологические особенности ребенка, настраивать учебно-воспитательный процесс на его индивидуальные особенности, возможности и потребности; помочь ребенку сформировать навыки и внутренние психологические механизмы, необходимые для успешного обучения и общения в школьной среде.

Остановимся на основных этапах работы с детьми в период адаптации.

Первый этап - поступление ребенка в школу.

В рамках этого этапа предполагается:

Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на определение школьной готовности ребенка.

Проведение групповых и индивидуальных консультаций родителей будущих первоклассников. Групповая консультация в виде родительского собрания - это способ сообщить родителям некоторую полезную информацию об организации последних месяцев жизни ребенка перед началом школьных занятий. Индивидуальные консультации, прежде всего, проводятся для родителей, чьи дети показали низкие результаты в процессе тестирования и могут испытывать трудности в приспособлении к школе.

Групповая консультация педагогов будущих первоклассников, носящая на данном этапе общий ознакомительный характер.

Проведение психолого-педагогического консилиума по результатам диагностики, основной целью которого является выработка и реализация определенного подхода к комплектованию классов.

Второй этап - первичная адаптация детей в школе.

Без преувеличения его можно назвать самым взрослым для детей и самым ответственным для взрослых.

В рамках данного этапа (с сентября по январь) предполагается:

Проведение консультативной и просветительской работы с родителями первоклассников, направленной на ознакомление взрослых с основными задачами и трудностями первичной адаптации, тактикой общения и помощи детям.

Проведение групповых и индивидуальных консультаций педагогов по выработке единого подхода к отдельным детям и единой системы требований к классу со стороны различных педагогов, работающих с классом.

Организация методической работы педагогов, направленной на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников, выявленных в ходе диагностики и наблюдения за детьми в первые недели обучения.

Организация педагогической поддержки школьников. Такая работа проводится во внеурочное время. Основной формой работы являются различные игры.

Организация групповой развивающей работы с детьми, направленная на повышение уровня их школьной готовности, социально-психологическую адаптацию в новой системе взаимоотношений.

Аналитическая работа, направленная на осмысление итогов деятельности педагогов и родителей в период первичной адаптации первоклассников.

Третий этап - психолого-педагогическая работа со школьниками, испытывающими трудности в школьной адаптации

Работа в этом направлении осуществляется в течение второго полугодия первого класса и предполагает следующее:

Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на выявление группы школьников, испытывающих трудности в школьном обучении, общении с педагогами и сверстниками, самочувствии.

Групповое и индивидуальное консультирование и просвещение родителей по результатам диагностики.

Консультирование и просвещение педагогов по вопросам данного возраста в целом.

Организация педагогической помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении и поведении с учетом данных психодиагностики.

Организация групповой психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.

Аналитическая работа, направленная на осмысление результатов проведенной в течение полугодия и года в целом работы.

Какие же задачи необходимо решить педагогам и психологам при поступлении ребенка в школу?

Первая задача - выявить уровень его готовности к школьному обучению и те индивидуальные особенности деятельности, общения, поведения, которые необходимо учесть в процессе обучения общения в школьной среде.

Вторая задача - по возможности скомпенсировать, устранить, восполнить пробелы, т.е. повысить уровень школьной готовности к моменту прихода в первый класс.

Третья задача - продумать стратегию и тактику обучения ребенка с учетом выявленных особенностей и возможностей.

Выделим основные направления работы:

Психолого-педагогическая диагностика;

Просвещение и консультирование родителей;

Консультирование и просвещение педагогов по вопросам комплектования класса и обучение отдельных учеников.

Диагностика выявит уровень готовности ребенка к усвоению новой роли и выполнению требований учебной деятельности, а так же его индивидуальные особенности, без учета которых не возможно построить процесс его успешного обучения и развития.

Просвещение и консультирование родителей позволит решить некоторые наметившиеся или уже заявившие о себе проблемы еще до прихода в первый класс.

Работа с педагогами - это не только и не столько комплектование классов, это начало большой аналитической работы с предлагаемой учебной программой.

Первоначальный этап пребывания ребенка в школе как раз и есть период социально- психологической адаптации ребенка к новым условиям. Именно на этот период приходится основная работа педагогического коллектива, психологов, родителей школьников, направленная на быстрейшее привыкание детей к школе, приспособление к ней как среде своего развития и жизнедеятельности.

Остановимся на задачах психолого-педагогического сопровождения школьников в этот период:

Создание условий для психолого-педагогической адаптации детей в школе (создание сплоченного классного коллектива, предъявление детям единых обоснованных требований, установление норм взаимоотношений со сверстниками и педагогами и др.).

Повышение уровня психологической готовности детей к успешному обучению, усвоению знаний, познавательному развитию;

Адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к возрастным и индивидуально- личностным возможностям и потребностям учеников.

Решение таких задач предполагает взаимную адаптацию ребенка пришедшего учиться и социально- психологической среды, в которой происходит его обучение. С одной стороны предпринимаются специальные усилия для того чтобы повысить уровень готовности ребенка обучаться, включиться в систему педагогического взаимодействия. С другой стороны, само взаимодействие, его формы и содержание модифицируется в соответствии с особенностями ребенка м его возможностями.

Основные направления работы:

1. Консультирование и просвещение педагогов, предполагающее как собственно психологическое консультирование по запросам, так и совместную психолого-педагогическую работу по анализу учебной программы и ее адаптации к конкретным школьникам. Отдельный этап консультирование педагогов по вопросам, касающимся организация педагогической поддержки детей в более острый период первичной адаптации. Выделим три основных типа консультативных ситуаций, которые организуются и реализуются в период первичной адаптации детей в школе.

Первая ситуация - организация методической работы педагогов.

Первый шаг приведение в соответствие психологической и педагогической стороны деятельности учителя, программы и системы психолого-педагогических требований к статусу первоклассника.

Второй шаг - приведение программы в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся детей. Зависимой переменной должна выступать именно педагогическая программа. Если это авторский специфический продукт, модифицировать необходимо именно систему требований, и уже под них подбирать детей, которые смогут по этой программе обучаться, однако опыт показывает, что многие учебные программы, применяемые сегодня в массовой школе, в большей или меньшей степени нуждаются в психологической шлифовке (а в адаптации к конкретным детям и подавно). Но если даже педагог работает строго по определенной программе и считает ее идеальной, ведь есть еще методики преподавания, личный стиль. А это благодатная почва для самоанализа и самосовершенствования.

Начинается такая работа летом, но конечно же процесс реальной деятельности, встреча с реальными детьми помогают сделать и планирование и собственно работу более осмысленными. Основу анализа составляют: данные наблюдения, результаты диагностики и проработанная, модифицированная система психолого-педагогических требований.

Вторая ситуация - организация педагогической помощи детям в период первичной адаптации.

Помочь детям адаптироваться в коллективе, выработать нормы и правила поведения: освоиться новом пространстве, почувствовать себя в нем комфортно - чисто педагогическая работа. Существует множество разработанных форм организации такой поддержки, среди них - различные развивающие игры. Именно сними их проведением связана прежде всего консультативная помощь психолога. Развивающие игры имеющие, глубокий психологический смысл для ребенка и детского коллектива, часто принимают внешне очень простые незамысловатые формы, легки в исполнении, интересны детям.

На этапе адаптации педагог может играть в них с первоклассниками во время динамического часа, на переменах, в группе продленного дня. Игра требует от каждого участника определенных навыков и способностей, предъявляет определенные требования к у ровню развития группы, отношениями между ее членами. В одном упражнении может проявиться готовность детей взять на себя в той или иной форме лидерские функции и, одновременно, подчиняться заданной лидером системе правил. Другая игра требует от детей навыков сотрудничества, конструктивного поведения. В любом коллективном взаимодействии диагностируется и развивается способность к эмпатии, сопереживанию. Каждая игра - это диагностика группы и ее отдельных членов, и возможность целенаправленного воздействия, и целостное развитие личностного, психологического потенциала ребенка. Планирование таких воздействий и анализ их результатов должны быть плодом сотрудничества педагога и психолога.

Третья ситуация - консультирование педагогов первых классов по актуальным запросам, касающимся проблем обучения конкретных детей или класса в целом. Такая работа может носить чрезвычайно разнообразный характер.

2. Консультирование и просвещение родителей.

У психолога достаточно возможностей и шансов активно привлечь родителей к сопровождению их детей в процесс обучения. На что он может рассчитывать, чего добиваться? Прежде всего, - повышение психологической компетентности родителей в вопросах, которые наиболее актуальны с точки зрения переживаемого детьми периода развития. Далее- создания доброжелательного контакта, доверительных отношений с родителями, которые являются залогом того, что со своими проблемами, сомнениями и вопросами родители к психологу пойдут и своими наблюдениями честно поделятся. И последнее - принятие на себя определенной ответственности за то, что происходит с их ребенком в школе. Если этого удалось добиться, можно рассчитывать на сотрудничество с родителями в решении проблемных для ребенка ситуаций. Что же касается форм работы, они весьма традиционны: собрания, на которых психолог имеет возможность сообщить родителям нужную психологическую информацию, индивидуальные консультации по запросам, как со стороны семьи, так и решению самого психолога. В начале первого класса собрания и встречи желательно проводить регулярно - примерно раз в два месяца, рассказывая родителям о трудностях адаптационного периода, формах поддержки ребенка, оптимальных психологических формах домашнего решения школьных проблем и т.д. Перед началом психологической развивающей работы обязательно нужно рассказывать родителям о ее целях и задачах, привлекать их к обсуждению с детьми проходящих занятий, дать определенные задания по наблюдению за детьми в период психологической работы.

3. Психологически развивающая работа на этапе первичной адаптации.

Цель развивающей деятельности на данном этапе - создание социально-психологических условий для успешной адаптации первоклассников в ситуации школьного обучения.

Достижение этой цели возможно в процессе реализации следующих задач:

Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе. Комплекс этих умений входит в понятие психологической готовности к школе;

Развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами;

Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной «Я - концепции» детей, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности.

Прежде всего, возможные формы организации развивающей работы.

Более эффективная и экономичная - групповая форма. Численность развивающей группы не должна превышать 5-6 человек. Это означает, что в процессе психологической развивающей работы может быть включена либо лишь часть первоклассников, либо класс делится на несколько стабильно действующих развивающихся групп.

Могут быть предложены следующие принципы комплектования таких мини - объединений:

В каждую группу включаются дети с различным уровнем готовности к школе, с акцентуацией различных проблем, с тем, чтобы дети помогали друг другу в приобретении новых психологических навыков.

При отборе детей в группу надо по возможности уравнивать число мальчиков и девочек.

На первых этапах работы необходимо учитывать личные взаимоотношения детей и подбирать их в группы на основе взаимных симпатий.

По мере работы групп их состав, по усмотрению психолога, может изменяться, с тем, чтобы социальный опыт, получаемый детьми, был более разносторонним. Начало развивающей работы с первоклассниками на этапе адаптации приходится ориентировочно на конец октября - начало ноября. Цикл должен включать в себя не менее 20-ти занятий. Частота групповых встреч зависит от того, на каком этапе работы она находится. Так в начале она должна быть довольно высокая 3-4 раза в неделю. Приблизительная длительность каждого занятия 35-50 минут, в зависимости от состояния детей, сложности предлагаемых упражнений и других конкретных обстоятельств работы.

Основное содержание групповых занятий составляют игры и психологические упражнения. На протяжении всего существования группы психолог должен заниматься развитием и поддержанием групповой динамики. Могут использоваться ритуалы приветствия прощания, различные упражнения, игры, требующие взаимодействия и сотрудничества детей, совместного поиска решений или их вариантов, соревновательные ситуации и т.д. Вместе с тем необходимо помнить, что существование группы в постоянном составе не должно быть очень длительным.

Структура группового занятия со школьниками должна включать в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия текущего занятия, ритуал прощания. Программа представляет собой систему взаимосвязанных занятий, направленных формирование у младших школьников необходимого уровня психологической готовности к школе в сферах обучения, общения со сверстниками и педагогами, мотивационной готовности.

К середине первого класса для большинства детей трудности адаптационного периода остаются позади: теперь они могут использовать имеющиеся в их распоряжении запас интеллектуальных сил, эмоциональные ресурсы, способности для овладения различными видами деятельности. Учебная деятельность обладает большой привлекательностью в глазах первоклассников, они любопытны, ориентированы на «взрослые» занятия. Им интересно и, если так можно выразиться «психологически комфортно» заниматься познанием.

Но к этому же времени выделяется группа детей, не столь благополучно прошедшие эпоху адаптации. Какие-то аспекты новой социальной ситуации оказались чужими и недоступными для усвоения. Для многих «камнем преткновения» становится собственно учебная деятельность. Развивается комплекс не успешности, который в свою очередь порождает неуверенность, разочарование, потерю интереса к учебе, иногда познавательной деятельности вообще. Неуверенность может перейти и в агрессию, озлобленность на тех, кто поставил в такую ситуацию, «погрузил» в море неуспеха и лишил поддержки. Другим не удались отношения со сверстниками, педагогом. Хроническая не успешность в общении привела к необходимости защищаться - уходить в себя, внутренне отворачиваться от других, нападать первому. Кому-то удается справиться с учебой, общаться с одноклассниками, но какой ценой? Ухудшается здоровье, нормой становятся слезы или температура по утрам, появляются странные неприятные «привычки»: тики, заикание, покусывание ногтей и волос. Эти дети - дезадаптированные. У некоторых из них дезадаптация уже приобрела формы угрожающие личностному благополучию, у других приняла более мягкие формы, сглаженные черты.

Таким образом, основные задачи третьего этапа работы - это определение уровня школьной адаптации первоклассников и создание психолого-педагогических условий для решения проблем обучения, поведения и психологического самочувствия школьников, испытывающих трудности в процессе школьной адаптации.

Деятельность педагогов и психологов разворачивается в следующих направления:

Психолого-педагогическая диагностика уровня и содержания школьной адаптации первоклассников.

Проведение психолого-педагогического консилиума по итогам диагностики с разработкой стратегии и тактики сопровождения каждого ребенка и в первую очередь тех школьников, которые испытывают трудности в адаптации.

Проведение консультативной и просветительской работы с родителями, индивидуальное консультирование наиболее трудных случаев.

Организация педагогической помощи школьникам, испытывающим трудности в адаптации.

Организация социально-психологической помощи детям, испытывающим трудности в адаптации.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ РЕБЁНКА К ШКОЛЕ

2.1 Выбор методов и методик для изучения готовности ребёнка к школьному обучению

Подобные документы

    Проблема готовности ребенка к обучению в школе. Признаки и компоненты готовности ребенка к школе. Сущность интеллектуальной готовности к школьному обучению. Особенности формирования личностной готовности к школьному обучению, развития памяти дошкольника.

    курсовая работа , добавлен 30.07.2012

    Понятие готовности ребёнка к обучению в школе. Характеристика компонентов готовности к школьному обучению. Формирование психологической готовности к обучению в школе у воспитанников подготовительной группы дошкольного образовательного учреждения.

    дипломная работа , добавлен 20.11.2010

    Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии. Виды готовности к школьному обучению, основные причины неподготовленности детей к школе. Анализ основных методов диагностики психологической готовности к школе.

    курсовая работа , добавлен 29.12.2010

    Методы определения готовности и диагностика уровня развития познавательных процессов ребёнка. Особенности личностной готовности детей к школьному обучению. Значение общения ребёнка со взрослыми и со сверстниками. Отношение ребёнка к обучению в школе.

    курсовая работа , добавлен 03.12.2014

    Особенности адаптации первоклассников к систематическому школьному обучению. Интеллектуальная, эмоционально-волевая, личностная, социальная компоненты готовности ребенка к школьному обучению; содержание и значение психологической поддержки дошкольника.

    реферат , добавлен 10.02.2014

    Теоретический анализ состояния проблемы психологической готовности к школьному обучению на современном этапе, определение понятия и основные параметры готовности. Возрастные особенности детей 6 и 7 лет, причины неподготовленности детей к обучению.

    дипломная работа , добавлен 16.02.2011

    Причины формирования и проявления гиперактивного поведения. Возрастная динамика гиперактивного поведения. Виды готовности к школьному обучению. Эмпирическое исследование социальной и личностной готовности гиперактивных детей к школьному обучению.

    дипломная работа , добавлен 02.04.2010

    Проблема обучения детей с 6 лет. Показатели готовности к школе в современных условиях. Определение психологической готовности детей к школьному обучению. Личная и интеллектуальная, социально–психологическая и эмоционально–волевая готовность ребенка.

    контрольная работа , добавлен 10.09.2010

    Проблема школьной адаптации ребенка и ее связь с вопросами психологической готовности ребенка к школьному обучению. Мотивационный компонент готовности к школе детей с нарушениями зрения и слуха, больных шизофренией, развитие у них навыков общения.

    реферат , добавлен 25.03.2010

    Эволюция ребенка и его личности. Психологическая характеристика старшего дошкольного возраста. Общие параметры готовности детей к школьному обучению. Уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной) сферы, наглядно-образного мышления и внимания.

Одним из необходимых условий результативности развития личности ребенка принято считать непрерывность, последовательность воспитательно-образовательного процесса. Механизмом обеспечения которой, представляет между собой организацию преемственности между всеми звеньями образования, а именно, между дошкольным учреждением и начальной школой.

Под понятием преемственности в данном случае принято понимать целостный процесс, который в свою очередь направлен на перспективное формирование личности ребенка с учетом его предыдущего опыта и накопленных знаний. Этот процесс обеспечивает не только полное личностное развитие ребенка, но и его физиологическое и психологическое благополучие в переходный период от дошкольного воспитания к воспитанию, а также обучению в начальной школе.

Изучением различных аспектов преемственности в образовании занимались не только многие отечественные ученые – философы, но также психологи и педагоги, такие как: Г.Н. Александров, А.С. Арсеньев, В.Г. Афанасьев, Э.А. Балле, Е.Н. Водовозов, Ш.И. Ганелин, С.М. Угодник, Б.М. Кедров, А.А. Кыверялг, А.М. Леушина, Б.Т.Лихачев, А.А. Люблинская, В.Д. Путилин, А.С. Симонович, Е.И. Тихеева, А.П. Усова и др.

Одной из основных проблем преемственности между детским садом и начальной школой принято считать поиск наилучших средств, форм и методов подготовки детей к школе, существенным последствием которой признается личностная готовность к школьному обучению.

Разнообразные аспекты подготовки дошкольников к школе, формирования у них личностной готовности к школьному обучению рассматривали такие специалисты как: О.М. Анищенко. Л.В. Берцфаи, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.Н. Давидчук, В.В.Давыдов, А.В. Запорожец, С.А. Козлова, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Н.М.Магомедов, В.С.Мухина, Н.Н. Поддьяков, В.А. Сухомлинский, У.В. Ульенкова, Л.И. Цеханская, Д.Б. Эльконин и др.

Труды таких ученых как: Н.П. Аникеевой, К.В. Бардина, З.М. Богуславской, А.К. Бондаренко, Р.С. Буре, А.Л. Венгер, В.Я. Вороновой, Д.М. Гришина, А.О. Евдокимовой, Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайленко, А.И. Сорокина, Т.В. Тарунтаевой и др., посвящены разработке методических основ воспитания, и обучения дошкольников.

Процесс подготовки к школе предполагает под собой специально организованное педагогическое руководство деятельностью ребенка в процессе которой происходит формирование внутренних сил ребенка, а именно мышления, нравственно-волевых качеств, творческой активности, навыков культуры поведения. В рамках данного процесса формируются не только предпосылки учебной деятельности, но и реализовывается физический и духовный рост ребенка.

Между необходимостью создания целостной системы подготовки детей к школе и отсутствием научно аргументированных рекомендаций по организации этого процесса, имеются противоречия.

Актуальность выбранной нами проблемы исследования как раз таки и обуславливает, общепедагогическое и практическое значение которой и необходимость ее решения определили выбор темы нашего исследования: формирование личностной готовности ребенка к школьному обучению.

Объектом исследования рассматривается готовность дошкольников к школе.

Предметом исследования выступает формирование психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Целью исследования признается необходимость исследовать формирование психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Для достижения поставленной цели, в ходе написания работы были определены следующие задачи:

    провести анализ теоретических основ подготовки дошкольников к обучению в школе.

    выявить психологические особенности старших дошкольников.

    рассмотреть теоретические основы и выделить принципы построения системы подготовки старших дошкольников к обучению в школе.

Для решения определенных задач были применены следующие методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Готовность ребенка к школьному обучению как психолого-педагогическая проблема

1.1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольного возраста

Детство до школы – это большой промежуток в жизни ребенка. Условия жизни в этот период меняется. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений и различных видов деятельности. В этот период ребенок испытывает интенсивное желание войти во взрослую жизнь, что на данном этапе ему, конечно же, еще недоступно. Именно в этот период ребенок начинает активно стремиться к самостоятельности.

По мнению А.Н. Леонтьева дошкольный возраст – это «период первоначального фактического склада личности». Он считает, что именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, которые определяют последующее личностное развитие.

К моменту вхождения в дошкольный возраст ребенок уже достаточно хорошо ориентируется в привычной среде и уже умеет обращаться со множеством до­ступных ему предметов. В этот период ребенок начинает интересоваться вещами, которые выходят за рамки конкретной наличной ситуации. У ребенка в этом возрасте расширяется не только круг общения, но и круг интересов.

Важная особенность заключается в том, что 3-летний ребенок уже способен к поведению, которое относительно не зависит от ситуации.

После кризиса трех лет наступает такой период, когда с ребенком уже можно поговорить «по душам». По мнению М.И. Лисиной, именно в этом возрасте у ребенка впервые возникают внеситуативные формы об­щения. Значительно модифицируются взаимоотношения ребенка не только со сверстниками, но и с взрослыми. Постигнув себя, ребенок-дошкольник пытается понять и уста­новить свои отношения с прочими людьми. В этот период он начинает интересоваться структурой семьи, включающая всех родственников: бабушка, дедушка, тетя, дядя и т.п.

Ребенок начинает интересоваться причинами многих природных и социальных явлений, т.е. говоря другими словами – вопросами устройства мира. Освоив в раннем детстве речь, ребе­нок стремится в мир взрослых, желая занять там равную с взрос­лым позицию. При отсутствии такой возможности, ребенок начинает активно моделировать деятельность и отноше­ния взрослых в доступных ему формах, прежде всего, исполняя роль взрослого в игре.

Главной деятельностью дошкольного детства признается сюжетно-ролевая игра, позволяющая детям моделировать не только деятельность, но и отно­шения взрослых. Не менее значимый вклад в психическое развитие до­школьника вносят и иные виды его деятельности, такие как: изобразительная, конструктивная, слушание сказок, элементарные формы труда и учения.

Ранее психологи называ­ли игрой все виды деятельности ребенка, обуславливая это тем, что они не направлены на достижение конкретно­го результата и в этом смысле являются «несерьезной» деятель­ностью.

Ф. Бойтендайк, следуя психоаналитической традиции, утверж­дал, что игра возникает у ребенка благодаря наличию у него не­осознаваемых влечений к освобождению, снятию исходящих от среды препятствий и к слиянию, общности с окружающими, а также бла­годаря существующей у него тенденции к повторению. Обратив внимание на свойства игрового предмета, он отметил, что этот пред­мет должен быть частично знаком ребенку и вместе с тем обладать неизвестными возможностями. Бойтендайк подчеркивал, что и жи­вотное, и человек играют не столько с предметами, сколько с обра­зами.

Все типы деятельности ребенка дошкольного воз­раста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер, т.е. воссоздают объект в другом материале, благодаря чему в нем выделяются ранее скрытые отдельные качества, которые и становятся предметом специального рассмотрения, ориентировки.

Например, изобразительная деятельность претерпевает за до­школьный период весьма существенные изменения. Трехлетние ма­лыши с удовольствием водят карандашом по бумаге, наблюдая, что из этого получается. По сравнению с ранним детством, когда каран­даш ходил по бумаге, а глаза - по потолку, это уже прогресс. Дан­ный этап принято называть стадией каракулей. Итальянский психолог К. Риччи выделил в развитии детского рисунка доизобразительный и изобразительный этапы, каждый из которых подразде­ляется на несколько стадий. Доизобразительный этап включает две стадии: первая – каракулей, вторая – стадия последующей интерпретации; изобразительный этап – три стадии: первая – примитивная выразительность (три – пять лет), вторая – стадия схемы, третья – стадия формы и линии (семь – восемь лет). Первый этап обычно заканчивается в раннем детстве, но бывает и иначе.

B.C. Мухина описывает ребенка, который до пяти лет (пока не пошел в детский сад) оставался на стадии интерпретации караку­лей, и отмечает при этом, что данный случай не исключительный. По неизвестным пока причинам у таких детей не строится предва­рительно «в голове» образ того, что они хотят нарисовать.

Энтузиазм, с которым ребенок портит бумагу каракулями, вызы­вается достигающейся впервые координацией между зрительным и моторным развитием. Любые замечания, отбивающие на данной стадии охоту к рисованию, могут вызвать задержку психического развития. Однако в этом возрасте ребенок еще ничего не изобра­жает на бумаге. Лишь закончив «рисовать», он разглядывает «про­изведение», пытаясь отгадать, что у него получилось, и, давая назва­ния своим рисункам. Сами по себе рисунки остались такими же каракулями, как и раньше, но произошло важное изменение в мыш­лении ребенка: он стал связывать свои пометки на бумаге с окру­жающим миром. Так начинается переход от «мышления в движе­ниях» к «образному мышлению».

Самозабвенно рисуя, младший дошкольник сопровождает свои действия, движения речью, называет изображаемое, не очень забо­тясь при этом о качестве изображения. По словам исследователей, подобные рисунки скорее «мимичны», а не «графичны». Например, изображение прыгающей девочки зигзагом может быть понято толь­ко в момент рисования, а через два дня уже сам ребенок называет тот же зигзаг забором.

На второй стадии рисунок становится схематичным (шесть-семь лет): ребенок изображает объект с теми качествами, которые ему принадлежат.

Третья стадия развития рисунка в дошкольном детстве – ри­сование по наблюдению – была выделена Н.П. Сакулиной и Е.А.Флериной при систематическом обучении детей рисованию в детских садах. Если К. Бюлер считал, что рисование по наблюдению есть результат незаурядных способностей, то отечественные ученые показали, что такого результата можно добиться, обучая детей, но не технике рисования, а систематическому наблюдению объектов.

Реализм детского рисунка возрастает к концу дошкольного воз­раста, однако оценивается такое возрастание сходства с объектом по-разному. Одни считают это прогрессом, а другие, напротив, упад­ком. Например, американский ученый Г. Гарднер называл «золотым веком детского рисунка» стадию схемы, а более позднюю стадию линии и формы - «периодом буквализма», так как видел в нем прежде всего снижение экспрессивности и смелости детских про­изведений (Л.Ф. Обухова).

Уменьшение экспрессивности детского рисунка, приближение его к объективному фотографическому отображению, видимо, есть вы­ражение общего перехода от эгоцентризма к более объективной точке зрения.

Говоря о значении детского рисунка для психического разви­тия ребенка, одни авторы склонны полагать качество детского рисунка прямым отражением уровня интеллектуального развития (Ф. Г"уденаф). Другие считают, что уровень рисунка отражает в первую очередь эмоциональную сферу личности.

Сам процесс рисования у ребенка отличен от изобразительной деятельности взрослого человека. Ребенок пяти-шести лет обычно мало заботится о конечном результате. Процесс его творческого самовыражения более важен не только для ребенка, но и для даль­нейшего процесса его психического развития. По мнению амери­канских психологов В. Ловенфильда и В. Ломберта, ребенок может найти себя в рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его развитие. Аналогично у взрослых применяет­ся арт-терапия.

Отмеченное еще К. Бюлером перемещение словесного обозна­чения изображаемого в рисунке от конца к началу процесса рисо­вания свидетельствует, видимо, о формировании внутреннего иде­ального плана действия. А.В. Запорожец замечал, что внутренний план деятельности в дошкольном возрасте еще не полностью внут­ренний, он нуждается в материальных опорах и рисунок - одна из таких опор.

По словам Л.С. Выготского, детский рисунок - своеобразная графическая речь. Детские рисунки - символы предметов, так как имеют сходство с тем, что обозначают, в отличие от знака, который подобного сходства не имеет.

Как показали исследования А.В. Запорожца и Л.А. Венгера, имен­но в дошкольном возрасте происходит усвоение сенсорных этало­нов и мер. Сенсорные эталоны - это система звуков речи, система цветов спектра, система геометрических форм, шкала музыкальных звуков и т.д.

Художественное развитие ребенка не исчерпывается его изоб­разительной деятельностью; огромное влияние на него оказывает восприятие сказок. К. Бюлер даже называл дошкольный возраст возрастом сказок. Сказка – любимый ребенком литературный жанр. Слушание сказки превращается у ребенка в особую деятель­ность соучастия, сопереживания. В силу недостаточного владе­ния ребенком речью эта деятельность должна сначала иметь внеш­ние опоры. Как отмечает Т.А. Репина, у маленьких детей понима­ние достигается только тогда, когда они могут опираться на изображение, поэтому первые книжки ребенка должны быть обяза­тельно с картинками и иллюстрации должны точно соответство­вать тексту.

Б. Бетельхейм, детский психолог и психиатр, написал книгу «Польза и значение волшебной сказки», где обобщил свой опыт использования сказки для психотерапии детей.

Согласно взглядам Б.Д. Эльконина, слушание сказок не менее важно для дошкольника, чем сюжетно-ролевая игра. Сопережива­ние герою сказки сходно с ролью, которую ребенок берет на себя в игре. В сказке же представлено идеальное субъектное действие, причем действие субъекта дается в чистом виде, соотносится лишь с представлениями о добре и зле, без промежуточных (например, профессиональных или семейных) ролей и операций с предметами.

Внимание и память ребенка в начале дошкольного возраста являются в основном ситуативными и непосредственными. По мере овладения ребенком своим поведением они становятся все более избирательными. Например, старший дошкольник во время игры в казаки-разбойники обращает внимание на едва различимые стрел­ки, поскольку они важны для игры. Он может запомнить длинный перечень «покупок» при игре в магазин, тогда как трехлетний ма­лыш запоминает то, что чаще видел или слышал, а отнюдь не то, что «захотел» запомнить.

Развитие речи и мышления становится ядром когнитивного развития дошкольника. В работе, посвященной развитию речи и мышления ребенка, Ж. Пиаже выделил две большие группы, на ко­торые можно разбить все высказывания ребенка: социализирован­ную речь и эгоцентрическую.

Происходящее в ролевой игре оперирование значениями, хотя и с опорой на внешние предметы, способствует переходу умственных действий ребенка на более высокий уровень. Предметно-действен­ное мышление становится наглядно-образным, а по мере разви­тия игры, когда предметные действия сокращаются и заменяются зачастую речью, умственные действия ребенка переходят на более высокий этап: они становятся внутренними с опорой на речь.

Появившаяся с развитием связной речи возможность внеситуа­тивного общения сильно расширяет кругозор ребенка. Он получа­ет знания о бесконечности мира, о его изменчивости во времени, об определенной детерминированности явлений. Представления, при­обретаемые дошкольником в процессе общения с родителями, дру­гими взрослыми, из книг и от средств массовой информации, выхо­дят далеко за рамки непосредственного житейского опыта самого ребенка. Они позволяют ему структурировать свой собственный опыт и создавать свою картину мира.

Все известные психологические течения факт рождения лично­сти, или «формирование Я», относят к возрасту после трех лет. Со­гласно 3. Фрейду, именно этот возраст связан с формированием и разрешением «эдипова комплекса», стержневой составляющей лич­ности, на которую затем лишь надеваются, как колечки на детскую пирамидку, более поздние события личностной истории.

В отечественной психологии также считается, что говорить о личности ребенка можно только после кризиса трех лет, когда ребенок осознал себя как субъекта действий (Л.Ф. Обухова, К.Н. По­ливанова). Лишь после этого осознания и возникновения спо­собности целенаправленно действовать ребенка можно считать лич­ностью, способной стать «над ситуацией» и победить свои непо­средственные импульсы (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев).

Как известно, большинство взрослых людей помнит себя не ра­нее трехлетнего возраста. Это тоже может служит показателем того, что личные воспоминания и сама личность появляются лишь в дошкольном возрасте. Осознание себя, возникающее в кризисе трех лет, обязательно включает и осознание своего пола. Однако только в дошкольном возрасте представления ребенка о своем поле стано­вятся устойчивыми. Это происходит во многом благодаря иденти­фикации ребенка с соответствующими социальными ролями в игре и идентификации со взрослыми своего пола. Половые роли усваи­ваются дошкольником как стереотипы поведения, связанного с по­лом (гендерные стереотипы), иногда даже в отсутствие информиро­ванности о физических различиях полов. Вольно или невольно ро­дители сами формируют у детей такие стереотипы, например когда говорят ребенку: «Не плачь, ты же мужчина!» или «Как нехорошо, что ты испачкалась, ты же девочка!». Дошкольник, ищущий призна­ния и одобрения со стороны взрослых, получает его только тогда, когда ведет себя в соответствии с признанными гендерными сте­реотипами, допускающими более стеничное и агрессивное поведе­ние мальчиков и более зависимое и эмоциональное девочек. Это приводит к тому, что уже на пятом году жизни девочки и мальчики проявляют разные предпочтения в выборе игрушек: девочки значи­тельно чаще выбирают кукол и посуду, а мальчики - машинки и кубики.

Тренирующаяся в процессе ролевой игры способность вести себя в соответствии с воображаемой ролью дает возможность дошколь­нику и в своем реальном поведении подчиняться умозрительной нравственной норме в противовес своим непосредственным ситуа­тивным желаниям. Естественно, усвоение моральных норм, и осо­бенно способности подчиняться им, не может протекать без проти­воречий.

Трудность соблюдения моральной нормы состоит для ребенка именно в преодолении непосредственного побуждения, конфликту­ющего с нравственным мотивом. Умозрительный «знаемый» мотив может быть действенным при отсутствии конкурирующего, непо­средственного желания или при внешнем контроле со стороны. В игре соблюдение ребенком роли контролируется другими детьми. Выполнение моральных норм в реальном поведении контролируется взрослыми, в отсутствие взрослого ребенку гораздо труднее побе­дить свое непосредственное желание и не нарушить данного слова.

В экспериментах Е.В. Субботского дети, оставшись в одиночестве, нарушали правило, чтобы выполнить задание и получить обещанную конфету-награду. Но вернувшийся взрослый одним своим присут­ствием напоминал о моральных нормах и многие дети отказывались от незаслуженной награды (хотя и не сознавались в обмане).

Отсюда видно, что исход внутренней борьбы мотивов у дошколь­ника зависит от структуры конкретной ситуации, так как сила мо­рального этического мотива еще не велика. Однако существенным шагом в психическом развитии является именно сама возможность этой внутренней борьбы. Ребенок раннего возраста к ней не спосо­бен, так как целиком захвачен наличной предметной ситуацией, свя­зан с ней и лишь в ней черпает свои цели и мотивы. Дошкольник же, благодаря речи, больше осознает собственную социальность и действует более в социальной среде, нежели в предметной.

У дошкольника уже возникает возможность соподчинения (иерар­хии) мотивов, которую А.Н. Леонтьев считал конституирующим признаком личности. Что касается влияния ситуации на соблюде­ние моральных норм, то и взрослые люди не в любой ситуации действуют в соответствии со своими убеждениями.

Многие «почему?» дошкольника, выводящие его познание за рамки конкретной ситуации, относятся к представлениям о време­ни и связанных с ним изменениях. К концу дошкольного возраста ребенок знает, что раньше он был маленьким и что спустя годы он станет большим. В это представление себя в будущем включаются и половая принадлежность («буду дядей», например), и профессио­нальная роль.

Созданная им картина мира соответствует уровню развития и особенностям его мышления: в ней в разной степени присутствуют и анимистические представления явлений природы, и убежденность в непосредственной действенности психических явлений. Все эти представления объединены в цельную и непротиворечивую, с его точки зрения, систему, к каждому элементу которой он имеет то или иное эмоциональное отношение, что и позволяет назвать ее мировоз­зрением.

К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств, т.е., если с ребенком много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффектив­ное образование, характер которого так же относится к единично­му переживанию, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию.

Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей само­оценки, самолюбия. Он любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в раз­ных ситуациях, самооценки как таковой, обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возрас­та нет.

Глава 2. Содержание и методика формирования психологической готовности ребенка к школьному обучению

2.1. Описание методик диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению

Исследование формирования личностной готовности ребенка к школьному обучению проходило в детском саду №397 «Солнышко» Ново-Савиновского района г. Казани среди детей подготовительной группы, возраст испытуемых 6-7 лет, выборку составили 25 человек, из них 13 мальчиков и 12 девочек.

В исследовании были использованы следующие методики:

Методика направлена на оценку овладения элементами логического мышления. Она содержит задачи на размещение элементов в матрице, составленной по двум признакам и представляющей собой «логическое умножение» классификации геометрических фигур по форме на их сериацию по величине. Детям предлагается найти места отдельных элементов в этой матрице.

Обследование проводится в отдельном, хорошо освещенном помещении. В работе участвуют двое взрослых: проводящий обследование и ассистент, который наблюдает за работой детей и оказывает помощь при выполнении заданий вводных серий. Одновременно проверяют 6-10 детей, которых сажают за отдельные столы, чтобы исключить возможность подражания и копирования решений. Столы расставляются таким образом, чтобы взрослым хорошо была видна работа каждого ребенка.

2. Методика «Диктант» Л.А. Венгера и Л.И. Цеханскойю. Методика для определения уровня сформированности произвольности как умения действовать по инструкции взрослого – диктант, при выполнении которого ребенок должен соединять фигурки по заданным взрослым правилам.

Цель методики: Диагностика умения действовать по правилу, заданному вербально.

Структура деятельности: усвоение правил, предъявляемых в вербальном плане; удержание правил по ходу выполнения задания; поиск нужных ходов с ориентацией на правила выполнения задания.

3. Также в ходе исследования использовался «Тест на определение уровня развития произвольной регуляции деятельности» Нижегородцевой Н.В., Шадрикова В.Д.

Ребенку предлагается в тетради в крупную клетку нарисовать узор из геометрических фигур и условных знаков под диктовку взрослого, а затем продолжить по образцу. Вначале следует уточнить представления детей о геометрических фигурах (круг, квадрат, треугольник), показать, как надо рисовать их в тетради (фигуры по размеру вписываются в одну клетку, расстояние между фигурами в ряду одна клетка), и дают возможность потренироваться. Объясняют, что в узоры будут включены крестики «+» и палочки «!».

После этого объясняют задание: «Сейчас мы будем рисовать узор из геометрических фигур, крестиков и палочек. Я буду говорить, какую фигуру надо рисовать, а вы внимательно слушайте и рисуйте их одну за другой на одной строчке. Расстояние между фигурами – одна клетка. Внимание! Рисуйте узор…» Диктуется первый узор. «Теперь продолжите этот узор самостоятельно до конца строчки».

4. Кроме этого использовался «Тест на развитие самоконтроля» Нижегородцевой Н.В., Шадрикова В.Д. Цель методики: Выявить уровень самоконтроля.

Способность к самоконтролю предполагает обращение внимания ребенка на содержание собственных действий, способность к оценке результатов этих действий и своих возможностей.

Ребенку предлагают рассмотреть по очереди 4 картинки, на которых изображены его сверстники в ситуациях неуспеха в деятельности, просят рассказать, что нарисовано (если ситуация понята ребенком неправильно, взрослый дает необходимые разъяснения), объяснить причину неудач детей, изображенных на картинках, и предложить свои варианты решения практической задачи.

Анализ результатов исследования осуществляется с помощью методов математической статистики.

2.2. Анализ результатов диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению

Анализируя результаты методики «Систематизация» можно сказать, что большинство дошкольников (64 %) находится на среднем уровне развития, 28 % обладает низким уровнем развития, и только 12 % – высоким.

Таблица 1

Результаты по методике «Систематизация»

Баллы

Уровень

1

8

средний уровень

2

7

низкий уровень

3

10

средний уровень

4

12

средний уровень

5

7

низкий уровень

6

14

высокий уровень

7

8

средний уровень

8

10

средний уровень

9

11

средний уровень

10

15

высокий уровень

11

12

средний уровень

12

7

низкий уровень

13

15

высокий уровень

14

8

средний уровень

15

8

средний уровень

16

11

средний уровень

17

12

средний уровень

18

14

высокий уровень

19

7

низкий уровень

21

9

средний уровень

22

11

средний уровень

23

10

средний уровень

24

9

средний уровень

25

13

средний уровень

Стоит отметить, что дети с низким уровнем развития во время выполнения задания, случайно располагали фигуры без учета как сериационных, так и классификационных отношений.

Дети со средним уровнем развития, как правило учитывали классификационные отноше­ния и частично учитывали сериационные отношения. Они допускали при размещении фигур отдельные ошибки, заключающиеся в сдвиге их в ряду фигур этой же формы на одну-две клетки.

Дети с высоким уровнем развития располагали фигуры с учетом и классификационных, и сериационных отношений, они допускали отдельные сдвиги в расположении фигур на одну позицию вправо или влево, но ни одного случая обмена местами фигур разных форм.

Теперь проанализируем полученные результаты по методике «Диктант»

Таблица 2

Результаты по методике «Диктант»

Анализируя полученные результаты по методике «Диктант» можно сказать, что большинство дошкольников получили средний общий балл при выполнении задания. Дети долго не усваивали инструкцию, их внимание было рассеяно, не было цели запомнить инструкцию. Некоторым детям требовалась помощь психолога, они выполняли правило с первой серией задания, потом сбивались, путались.

По результатам «Т еста на определение уровня развития произвольной регуляции деятельности» были получены следующие данные:

Таблица 3

Результаты по « Т есту на определение уровня развития произвольной регуляции деятельности»

Баллы

Уровень

1

3

недостаточно хорошо

2

2

навык не сформирован

3

4

недостаточно хорошо

4

4

недостаточно хорошо

5

4

недостаточно хорошо

6

3

недостаточно хорошо

7

5

навык сформирован

8

5

навык сформирован

9

6

навык сформирован

10

6

навык сформирован

11

3

недостаточно хорошо

12

2

навык не сформирован

13

4

недостаточно хорошо

14

6

навык сформирован

15

6

навык сформирован

16

5

навык сформирован

17

4

недостаточно хорошо

18

4

недостаточно хорошо

19

3

недостаточно хорошо

21

5

навык сформирован

22

6

навык сформирован

23

5

навык сформирован

24

4

недостаточно хорошо

25

5

навык сформирован

Анализируя результаты методики можно сказать, что у многих дошкольников (44 %) навык не сформирован, во время выполнения задания, некоторые дети допускали ошибки, не понимали задачу взрослого, не хотели выполнять задания. У 8 % дошкольников навык не сформирован, д ети не имеют опыта взаимодействия со взрослыми в ситуации обучения, не имеют навыка работы по пошаговой инструкции. У 48 % дошкольников достаточно сформирован навык работы по инструкции взрослого, они способны внимательно слушать педагога и точно выполнять его задания.

Теперь проанализируем результаты «Теста на развитие самоконтроля» большинство дошкольников (76 %) объясняют, что причина неудач в лейке, скамейке, качелях, горке, т.е. неудачи происходили по не зависящим от персонажей причинам, значит, т.е. они еще не научились оценивать себя и контролировать свои действия. Скорее всего, столкнувшись с неудачей, они бросит начатое дело и займется чем-нибудь другим.

Часть детей 24 %, видели причину события в самих персонажах и предлагает им потренироваться, подрасти, набраться сил, позвать на помощь, значит, у него хорошая способность к самооценке и самоконтролю.

Таким образом, можно сказать, что большинство дошкольников не готовы к обучению в школе, либо находятся на среднем уровне, с ними необходимо проводить игры и упражнения, способствующие подготовке детей к школе.

2.3. Методические рекомендации по формированию ребенка к школьному обучению

Игра – один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Дидактическая игра с ее обучающей задачей, облеченной в игровую, занимательную форму, привлекла к себе внимание видных зарубежных и русских педагогов еще на заре зарождения теории и практики обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

Представим ряд занятия с дошкольниками.

Тема занятие «День. Круг. Число»

Игра «Назови правильно».

Прочитайте детям стихотворение М. Мышковской.

Нос один и рот один, Я один у мамы сын, Солнце в небе и луна, И земля на всех одна. Предложите детям рассмотреть рисунок и назвать предме­ты, которых по одному (солнце, луна, мальчик, облако).

Игра «Отгадай и нарисуй».

Загадайте детям загадку. Нет углов у меня И похож на блюдце я, На тарелку и на крышку, На кольцо, на колесо. Кто же я такой, друзья?

(Круг)

Если дети затрудняются в отгадывании загадки, можно по­казать им все эти предметы.

Дайте детям задание провести пальчиком по стрелкам, как показано на рисунке.

Предложите красным фломастером обвести по точкам боль­шой круг, а синим - маленький.

Дети, обращаясь к большому пальцу, поочередно загибают остальные пальцы под слова-потешки. Пальчик-мальчик, Где ты был? С этим братцем - В лес ходил, С этим братцем - Щи варил, С этим братцем - Кашу ел,

С этим братцем - Песни пел!

4. Игра «Когда это бывает?».

Прочитайте детям стихотворение М. Садовского.

Он кричит «Ку-ка-ре-ку!» Солнцу, речке, ветерку. И летит на всю округу: «Добрый день! Ку-ка-ре-ку!»

Спросите детей, что желает петушок солнцу, речке, ветер­ку. (Доброго дня.)

Уточните, что после утра наступает день и дети выходят на прогулку, затем обедают, после чего у них бывает дневной сон.

Тема занятия «Число 1. Ночь. Круг»

1. Игра «Один и много».

Загадайте детям загадки.

Стоит Антошка На одной ножке, Его ищут,

А он не откликается.

(Гриб)

Зимой и летом

Одним цветом.

(Елка)

Дайте задание найти отгадки на рисунке и обвести их.

Спросите детей, каких предметов на картинке много, а ка­ких по одному. (Гриб, елка, девочка, корзинка, солнце, зай­ка - по одному, много - цветов, птичек.)

Игра «Что бывает круглым».

Предложите детям назвать предметы, похожие на круг. (Сол­нце, вишенки, колеса у машины.)

Скажите детям, что мишка хочет нарисовать предметы круг­лой формы, но не знает какие.

Попросите детей помочь мишке нарисовать предметы круг­лой формы, кто какие хочет.

Дополнительный материал. Ночь. Вокруг тишина. В природе все спит. Своим блеском луна Все вокруг серебрит. С. Есенин

Спят леса, спят луга, Пала свежая роса. В небе звездочки горят, В речке струйки говорят, К нам в окно луна глядит, Малым деткам спать велит. А. Блок

ВСЕ СПЯТ

Жучка тявкнула во сне, Хвостиком вильнула. Котик, серенький коток Спит у ножки стула. В мягком кресле у окна Бабушка уснула. Мишка тоже стал зевать. Не пора ли Маше спать? А. Барто

Тема занятия «Число 2. Треугольник. Осень».

Игра «Загадки и отгадки».

Загадайте детям загадки.

Бегу при помощи двух ног, Пока сидит на мне ездок. Устойчив я лишь на бегу. Две педали есть внизу.

(Велосипед)

Всегда шагаем мы вдвоем, Похожие, как братья. Мы за обедом под столом, А ночью под кроватью.

(Туфли)

Дайте задание найти отгадки на картинке и обвести их.

Игровое упражнение «Знакомимся с треугольником»

Спросите детей, как называется фигура, нарисованная сле­ва? (Треугольник.) Если дети затрудняются, скажите сами.

Дайте задание поставить пальчик на стрелку и обвести тре­угольник.

Затем предложите детям обвести по точкам большой тре­угольник зеленым фломастером, а маленький - желтым.

Уточните, что большой треугольник - зеленый, а малень­кий - желтый.

Физкультминутка «Клен».

Ветер тихо клен качает, Влево, вправо наклоняет. Раз - наклон И два наклон. Зашумел листвою клен.

Руки подняты вверх, движения по тексту.

4. Игра «Что бывает осенью».

Прочитайте детям стихотворение Е. Александровой.

Гонит осень в небе тучки, Пляшут листья во дворе. Гриб, надетый на колючки, Тащит еж к своей норе.

Вопросы детям.

О каком времени года говорится в стихотворении? (Об осе­ни.)

Какого цвета листья осенью? (Желтые, красные, оранжевые.)

Как ежик готовится к зиме? (Заготавливает грибы.)

Уточните, что сейчас время года - осень.

Дополнительный материал.

Осень. По утрам морозы. В рощах желтый листопад. Листья около березы Золотым ковром лежат.

Е. Головин

Если на деревьях Листья пожелтели, Если в край далекий Птицы улетели, Если небо хмурое, Если дождик льется, Это время года Осенью зовется.

М. Ходякова

Кричит ворона в небе

Кар-ррр!

В лесу пожар-рр, пожар-рр!

А было просто очень:

В нем поселилась осень!

Е. Интулов

ОСЕНЬ

Вот и осень наступила, Ножки в луже промочила. Ветерок чихнул - С дерева упал листок, Повернулся на бочок И уснул.

А. Гришин

Тема зантия «Число 4. Квадрат. Зима».

Игра «Хватит ли слону туфелек?». Прочитайте детям стихотворение С. Маршака.

Дали туфельку слону.

Взял он туфельку одну.

И сказал: «Нужны пошире,

И не две, а все четыре!» Предложите детям посчитать, сколько туфелек дали слону. (Четыре.)

Вопросы детям.

Сколько ног у слона? (Четыре.)

2. Игровое упражнение «Рисуем квадраты»

Скажите детям, что нарисованная фигура называется квадрат.
Спросите, какие геометрические фигуры они знают? (Круг, треугольник.)

Дайте задание обвести квадрат пальчиком по стрелочкам, как показано на рисунке.

Предложите обвести по точкам большой квадрат - крас­ным фломастером, а маленький - зеленым.

Уточните, что квадраты могут быть разного размера.

3. Физкультминутка «Зайка».

Скок-поскок, скок-поскок, Зайка прыгнул на пенек. Зайцу холодно сидеть, Нужно лапочки погреть, Лапки вверх, лапки вниз, На носочках подтянись, Лапки ставим на бочок, На носочках скок-поскок. А затем вприсядку, Чтоб не мерзли лапки.

Движения по тексту стихотворения.

Игра «Когда это бывает?».

Загадайте детям загадку. Наступили холода. Обернулась в лед вода. Длинноухий зайка серый Обернулся зайкой белым. Перестал медведь реветь: В спячку впал в бору медведь. Кто скажет, кто знает, Когда это бывает?

(Зимой)

Скажите детям, что сейчас зима, на улице холодно, земля покрыта снегом, деревья стоят без листьев, люди ходят в теп­лой одежде, можно кататься на санках.

Дополнительный материал.

Вот север, тучи нагоняя, Дохнул, завыл - и вот сама Идет волшебница-зима!

А.С. Пушкин

Опали с березы последние листья, Мороз незаметно подкрался к окну, И за ночь своею волшебной кистью Волшебную нарисовал он страну.

П. Киричанский

И слоненку, И мышонку, и щенку, И лягушонку Покупать в подарок тапки Нужно на четыре лапки. М. Мышковская

Тема занятия «Большой, поменьше, самый маленький. Весна».

Игра «Считай, закрашивай». Прочитайте детям стихотворение С. Михалкова.

Хороши у нас котята. Раз, два, три, четыре, пять. Приходите к нам ребята Посмотреть и посчитать.

Вопросы и задания детям.

Обвести кружков по точкам столько, сколько котят на

картинке.

Сколько кружков обвели? (Пять.)

Почему? (Потому что на картинке пять котят.)

2. Игра «Когда это бывает?».

Прочитайте детям отрывок из стихотворения Л. Аграчевой.

Весело аукнула

Из лесу весна.

Ей медведь откликнулся,

Проурчав от сна.

Всполошилась белочка,

Глянув из дупла, -

Дождалась, пушистая,

Света и тепла. Спросите детей, о каком времени года говорится в стихо­творении? (О весне.)

Какие времена года они знают еще? (Осень, зима.)

3. Физкультминутка «Пальчики».

Пальчики уснули,

В кулачок свернулись.

Один!

Два!

Три!

Четыре!

Пять!

Захотели поиграть!

На счет 1, 2, 3, 4, 5 пальцы поочередно разжимать из кулачка. На слова «захотели поиграть» пальцы свободно двигаются.

4. Игра «Соедини правильно».

Вопросы и задания детям.

Какого размера вазы? (Большая, поменьше, маленькая.)

Какого размера цветы? (Большой, поменьше, маленький.)

Предложите детям соединить линией цветы с вазами соответственно их размеру - большой цветок с большой ва­зой, цветок поменьше с вазой поменьше, маленький цветок с маленькой вазой.

Дополнительный материал.

Для проведения игровых занятий с детьми следует предварительно познакомиться с играми в приготовить игровой материал, вырезать из приложения или цветной бумаги заготовки, которые следует хранить в конвертах или спичечных коробках, указывая на них номер, так как в последующих играх требуется использовать заготов ки из предыдущих. В некоторых играх необходимо использовать цветные кубики. Для некоторых игр нужен стро ительный конструктор, мелкие предметы, игрушки, веревочки, цветные ленточки, детские музыкальные инструменты, краски, цветная бумага. Совместное с ребенком изготовление игрового материала будет особенно полезным для развития его познавательной активности, делового общения, принесет ему заряд удовлетворения от совместного труда и процесса познания. Такие занятия приучают ребенка к усидчивости, собранности, организуют его внимание и незаметно подготавливают к учебной деятельности.

За весь дошкольный период ребенок осваивает шесть основных форм: треугольник, круг, квадрат, овал, прямоугольник и многоугольник. Вна чале он может запомнить только название самого свойства - «форма» - и название всех контуров на рисунке и вырезанных моделей - «фигура». Среди множества фигур он учится различать их формы, сначала по образцу, а потом по эталону, который у него закрепляется в образе-представлении. Не нужно стремиться, чтобы он запомнил название всех форм, но нужно называть их самим, подкрепляя свои слова показом образца. Позднее ребенок начинает различать названия в ваших словах, а затем и произносить их сам.

С трех лет ребенок отбирает фигуры по образцу, выполняет действие сопоставления с помощью таких операций, как группировка форм, прикладывание, наложение. Эти операции закрепляются при выкладывании мозаики, конструировании.

С четырех лет образец и овладение операциями по обследованию предмета начинают руководить восприятием ребенка, заставляют обследовать предмет более подробно, не только его общую форму, но и ее отличительные детали (углы, длину сторон, наклон фигуры). Различение деталей позволяет воспринимать форму по ее отличительным признакам, тогда он и запоминает названия форм. Знакомство с разновидностями форм формирует эталон каждой формы в виде образа-представления, который помогает освоить операцию ощупывания, моделирования новых форм.

Игра: На что похожа эта фигура?

Покажите на рисунке фигуры слева и назовите их.

Нужно попросить ребенка найти предметы в комнате или на улице, похожие на эти фигуры (смотрите на рисунок справа). Дать, по возможности, обвести руками эти предметы. Если ребенок сам не может найти, нужно помочь ему, показать эти предметы.

Игра: Какая это фигура?

Для игры надо вырезать фигуры и наклеить их на картон. Нужно попросить ребенка обвести каждую фигуру пальчиком по контуру. А потом спросить ребенка: «Какая это фигура?» Нужно попросить ребенка положить фигуры под таким же рисунком. Затем нужно показать, как это нужно сделать.

Игра: Обведи фигуры карандашом

Попросить ребенка обвести фигуры карандашом.

Раскрасить их разными цветами. Попросить назвать знакомые фигуры. Показать на незнакомую фигуру, овал. Назвать ее. На что она похожа?

Игра: Посади на свою скамеечку

Нужно вырезать знакомые уже для ребенка фигуры, но других размеров. Показать, как одинаковые фигуры садятся на свою скамеечку. Добавляется новая для ребенка фигура - овал. Когда он разложит все фигуры, еще раз назвать новую фигуру.

Игра: Узнай фигуру на ощупь

В картонную коробочку нужно положить несколько картонных фигур разного размера и попросить ребенка с закрытыми глазами вынуть фигуру, ощупать ее пальцами и сказать название.

Игра: Найди своё место

Нужно вырезать контуры похожих предметов, к рисункам которые будут использоваться в данной игре. Попросить ребенка под рисунком разложить фигуры, похожие по форме.

Игра: Разложи фигуры в ряд

Предварительно надо вырезать аналогичные фигуры к рисункам, которые будут использоваться в данной игре. Все вырезанные фигуры нужно попросить разложить в ряд под такими же фигурами, а затем наложить на рисунок. Показать, как это надо делать, обратив внимание ребенка на то, что все уголки совпадают и рисунок не выглядывает.

Игра: Переверни фигуры

Для игры надо вырезать фигуры к рисункам, которые будут использоваться в данной игре. Нужно попросить к каждой фигуре на рисунке п одобрать похожую фигуру и перевернуть ее так же, как на рисунке, положить под фигурой, а з атем наложить на рисунок.

Нужно попросить ребенка показать, какие он увидел новые фигуры. Назвать их - это многоугольники и полукруг.

Игра: Собери бусы

Нужно показать ребенку, как собрать бусы из кругов и треугольников и квадратов, одинаковых по размеру.

Игра: Где мой вагончик?

Нужно показать на рисунке поезд и сказать: «На остановке стояло много фигур. Когда подошел поезд, все фигуры быстро разбежались к своим вагончикам и встали в очередь. Как они узнал свой вагон?» Нужно попросить ребенка расставить фигуры к своим вагончикам.

Игра: Из каких фигур нарисованы флажки?

Ребенку нужно раскрасить флажки и нарисовать такие же.

Игра: Чем похожи домики?

Из каких фигур они построены?

Игра: Из каких фигур сложили фигуры?

Игра: Какие фигуры ты видишь на рисунках?


Игра: Найди похожие фигуры

В этой игре нужно попросить ребенка сравнить рисунки справа и слева и показать похожие фигуры.

Список использованной литературы

    Андреева Г.М. Социальная психология. / Андреева Г.М. переизд. и доп. – М.: МГУ, 2002. – 456 с.;

    Артамонова е.И. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования. ред. Е. Г. Силяева М.: 2009. – 192 с.

    Ахмеджанов Э.Р. «Психологические тесты» / Ахмеджанов Э.Р. - М.:2006 – 320 с.;

    Битянова М.Р. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками. СПб.: Питер, 2007. - 304 стр.

    Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2008. – 304 стр.

    Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии. М.: Союз, 2008. - 224 стр.

    Венгер А.Л. «Психологическое обследование младших школьников». / Венгер А.Л., Цукерман Г.А.. - М.: Владос-Пресс, 2008. - 159 с.;

    Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Академия, 2009. - 368 с.;

    Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста. М.: Сфера, 2009. – 256 с.

    Горянина В.А. Психология общения. М., Академия, 2002 – стр. 87

    Зауш-Годрон Ш. Социальное развитие ребенка. – СПб.: Питер, 2004. – 123 стр.

    Зверева О.Л., Кротова Т.В. Дошкольное воспитание и развитие. М.: Айрис-Пресс, 2008. – 123 с.

    Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – М.: Логос, 2008. – 384 стр.

    Лисина М.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев: Штиинца, 2009. – 111 с.

    Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. М.: Гардарики, 2006. – 216 с.

    Немов Р.С. Общая психология. СПБ: Питер, 2011. - 304 с.

    Сатир В. Вы и ваша семья: Руководство по личностному росту. М.: Аперель-пресс, 2007. – стр. 228

    Смирнова Е.О. Психология ребенка. М.: Школа-Пресс, 2004 – 178 с.

    Соколова Е.Т. Психотерапия. М.: Академия, 2008 – 368 с.

    Спиваковская А. С. Как быть родителями. М.: Педагогика, 1986. – 175 с.

    Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по психологии. Ростов Н/Д.: МаРТ, 2008. – 256 с.

    Столяренко Л.Д. Основы психологии: Учебн. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007

    Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогический тезаурус. М., 2000. – 210 с.

    Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2010. - 373 стр.

    Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 2008. – 192 стр.

    Хрипкова А.Г. Колесов Д.В. Мальчик – подросток – юноша. М.: Просвещение, 2009. – 207 стр.

    Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.

    Хрестоматия по общей психологии. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2009. – 832 с.;

    Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб, заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 208 с.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы готовности ребёнка к школе

1.2 Проблемы изучения личностной и мотивационной готовности ребёнка к школьному обучению

Глава 2. Экспериментальное изучение развития готовности ребёнка к школе

Заключение

Библиография

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современных условиях объективно повышается роль личностного фактора в школьном обучении.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни.

В этом смысле проблема готовности к обучению в школе приобретает особое значение. С её решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от её решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Исследования подготовки детей к школе было начато непосредственно под руководством психолога-академика А.В. Запорожца. Результаты работы неоднократно обсуждались с Д.Б. Элькониным. Оба они боролись за сохранение детям детства, за максимальное использование возможностей этого возрастного этапа, за безболезненный переход от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребёнка. Выделяют три основных подхода к проблеме готовности ребёнка к школе.

К первому подходу могут быть отнесены все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определённых умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

Второй подход заключается в том, что у ребёнка поступающего в школу, должен быть определённый уровень познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться.

Суть третьего подхода состоит в изучении умений ребёнка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

В отечественной литературе имеется немало работ, целью которых является изучение проблемы подготовки к школьному обучению: Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Р.Я. Гузман, Е.Е. Кравцова и другие.

Проблемами диагностирования детей поступающих в школу занимались А.Л. Венгер, В.В. Холмовская, Д.Б. Ельконин и другие.

В школе за последнее время произошли серьёзные преобразования, введены новые программы. Изменилась структура школы. Более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Развитие в школе альтернативных методик позволяет обучать детей по более интенсивной программе.

Таким образом, проблема готовности к школьному обучению остаётся актуальной. Необходимость её изучения вытекает из собственной работы школы в современных условиях. Во-первых повысились требования к детям поступающим в школу. Во-вторых, в результате введения в начальную школу новых программ, разработок существует возможность выбора обучения ребёнком по той или иной программе в зависимости от уровня подготовки к школе.

В-третьих, в связи с изменением социальных условий многие дети имеют разный уровень готовности. В связи с актуальностью данной проблемы была определена тема: «Изучение личностной и мотивационной готовности ребёнка к школе».

Цель исследования: выявить и обосновать совокупность психолого-педагогических условий готовности ребёнка к школе.

Объект исследования: готовность ребёнка к школе.

Гипотеза исследования: эффективность системы работы по изучению готовности ребёнка к школе повысится при соблюдении следующих условий:

а) При правильной организации специальных мероприятий (занятий, тестов, целенаправленных игр и т.д.) для выявления индивидуальных особенностей ребёнка на момент проведения исследования и школьной дезадаптации.

б) При применении психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.

Предмет исследования: изучение личностной и мотивационной готовности ребенка к школе.

Исходя из объекта и предмета для достижения поставленной цели, были определены следующие задачи:

Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

Рассмотреть сущность понятия «готовность к школьному обучению», выявить её критерии.

Выявить особенности психолого-педагогического статуса школьников с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в обучении, общении и психическом состоянии.

Методологическая основа исследования составили разработанные теоретические положения, изложенные в работах психологов, педагогов, социологов, философов, такие так Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Р.Я. Гузман, Е.Е. Кравцовой, А.Л. Венгер, В.В. Холмовской, Д.Б. Ельконина и другие.

Методы исследования:

Теоретические

изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы;

Изучение и обобщение опыта работы педагогов и психологов.

Эмпирические

тестирование, беседа, диагностический (констатирующий), анализ работы учащихся (документация)

Психокоррекционная работа с учащимися.

Теоретическая значимость исследование состоит в том, что в нём:

представлено понятие «личностно-мотивационная и интеллектуальная готовность ребёнка к школе».

определена взаимосвязь психических качеств и свойств, определяющих готовность ребёнка к школе.

выявлены факторы социального и мотивационного характера, своеобразные сочетания, которых определяют значительную вариативность уровня готовности поступающих в школу детей.

Практическая значимость выражается в создании условий способствующих формированию высокого уровня готовности к школьному обучению.

Объем и структура работы. Дипломная работа состоит ___страниц машинописного текста, из введения, двух глав, заключения, списка литературы (51 источник), ____ приложений.

Глава I. Обобщённо-теоретический анализ изучаемой проблемы готовности ребёнка к школе

1.1 Понятие готовности ребёнка к школе

Поступление в школу – переломный момент в жизни ребёнка. Поэтому понятна та озабоченность, которую проявляют и взрослые, и дети при приближающейся необходимости поступления в школу. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учёба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За неё он несёт ответственность перед учителем, школой семьёй. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Его основным содержанием становится усвоение знаний общих для всех детей.

Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребёнка. Он является официальным носителем общественных требований к ребёнку. Оценка, которую ученик получает на уроке, - не выражение личного отношения к ребёнку, а объективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием. Взаимоотношения детей в классе тоже отличаются от тех, которые складываются в игре.

Главным мерилом, определяющим положение ребёнка в группе сверстников, становится оценка учителя, успехи в учёбе. Вместе с тем, совместное участие в обязательной деятельности порождает новый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности. Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становится единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваиваются не только для настоящего времени, но и для будущего, впрок.

Знания, которые получают дети в школе, имеют научный характер. Если раньше начальное обучение представляло собой подготовительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса.

Основная форма организации учебной деятельности детей – урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям надо следить за указаниями учителя, чётко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений. Ученик должен ответственно относиться к учёбе, осознавать её общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учёбы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкий познавательный кругозор. Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который организует умение учится. Сюда входит понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки.

Важной стороной психологической готовности к школе является достаточный уровень волевого развития ребёнка. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличающих шести семилетних детей, является соподчинение мотивов, которое даёт ребёнку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в первый класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Что касается произвольности познавательной деятельности, то она, хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу ещё не достигает полного развития: ребёнку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объёму материал и тому подобное. Обучение в начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требования к произвольности их познавательной деятельности возрастает постепенно, по мере того, как в самом процессе учения происходит её совершенствование.

Готовность ребёнка к школе в области умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребёнку, в первый класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», т.е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объём этих знаний, сколько их качество – степень правильности, чёткости и обобщенности, сложившихся в дошкольном детстве представлений.

Мы уже знаем, что образное мышление старшего дошкольника дает достаточно богатые возможности для усвоения обобщённых знаний, и при хорошо организованном обучении дети овладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления – наиболее важное приобретение, которое поможет ребёнку перейти в школе к усвоению научных знаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок ознакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных наук, начнет их выделять, отличать живое от неживого, растения от животных, природное от созданного руками человека, вредное от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью знаний, усвоение систем научных понятий – дело будущего.

PAGE_BREAK--

Особое место в психологической готовности к школе занимает овладение специальными знаниями и навыками, традиционно относящимися к собственно школьным, - грамотой, счетом, решением арифметических задач. Начальная школа рассчитана на детей, не получивших специальной подготовки, и начинает обучать их грамоте и математике с самого начала. Поэтому нельзя считать соответствующие знания и навыки обязательной составной частью готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем значительная часть детей, поступающих в первый класс, умеет читать, а счетом в той или иной мере владеют почти все дети. Овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обучения. Положительное значение имеет образование у детей общих представлений о звуковой стороне речи и ее отличии от содержательной стороны, о количественных отношениях вещей и их отличии от предметного значения этих вещей. Поможет ребенку учиться в школе и усвоении понятия числа и некоторых других первоначальных математических понятий.

Что касается навыков, счета, решения задач, то их полезность зависит от того, на какой основе они построены, насколько правильно сформированы. Так, навык чтения повышает уровень готовности ребенка к школе только при условии, что он строится на базе развития фонематического слуха и осознания звукового состава слова, а само является слитным или послоговым. Побуквенное чтение, нередко встречающееся у дошкольников, затруднит работу учителю, т.к. ребенка придется переучивать. Так же обстоит дело со счетом – опыт окажется полезным, если опирается на понимание математических отношений, значения числа, и бесполезным или даже вредным, если счет усвоен механически.

О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положительного отношения к школе и к учению достаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания. Познавательные интересы складываются постепенно, в течении длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточно внимания. исследования показывают, что наибольшие трудности в начальной школе не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать, решать задачи, прямо несвязанные с какой либо интересующей ребенка игровой или жизненной ситуацией. Для преодоления интеллектуальной пассивности требуется углубленная индивидуальная работа с ребёнком. Уровень развития познавательной деятельности, который может достичь ребенок к концу дошкольного возраста и который достаточен для успешного обучения в начальной школе, включает в себя, кроме произвольного управления этой деятельностью, и определенные качества восприятия мышления ребенка.

Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразие и свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, четким и расчлененным восприятием, тюк. Обучение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собственной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Буквально с первых дней пребывания в школе ребенок получает указания, которые невозможно выполнить без учета пространственных признаков вещей, знания направления пространства. Так, например, учитель может предложить провести линию «наискось от верхнего левого к нижнему правому углу» или «прямо вниз по правой стороне клетки» и т.п. представление о времени и чувство времени, умение определить, сколько времени прошло – важное условие организованной работы ученика в классе, выполнения задания в указанный срок.

Особенно высокие требования предъявляет обучение в школе, систематическое усвоение знаний, к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и различное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Еще одной стороной психологического развития, определяющей готовность ребенка к школьному обучению, является развитие его речи – овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объяснить то или иное явление, правило.

Наконец психологическая готовность к школе включает качества личности ребенка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в современной деятельности дошкольников.

Основное место в подготовке ребенка к школе занимает организация игры и продуктивных видов деятельности. Именно в этих видах деятельности впервые возникают общественные мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются социальные навыки взаимоотношений. Конечно, это происходит не само собой, а при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественного поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают нужные навыки. Некоторые качества могут быть сформированы только в процессе систематического обучения дошкольников на занятиях – это элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень производительности познавательных процессов.

В психологической подготовке детей к школе немалую роль играет получение обобщенных и систематизированных знаний. Умение ориентироваться в культурных специфических областях действительности (количественных отношениях вещей, звуковой материи языка), помогают овладеть определенными навыками на этой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатываются те элементы теоретического подхода к действительности, которые дадут им возможность сознательно усваивать разнообразные знания.

Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежностью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормального отношения близких к этому событию ребенок с нетерпением готовится к школе.

Особая проблема – адаптация к школе. Ситуация неопределенности всегда волнует. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самого отвечать за свои поступки.

И.Ю. Кулачина выделяет два аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Проблемы изучения личностной и мотивационной готовности ребёнка к школьному обучению

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сровняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым» и реально осуществлять его функции.

Исследования психологов показали, что возраст шести семи лет – это период формирования психологических механизмов личности ребенка. Сущность личности человека связана с эго творческими возможностями, с эго способностью созидать новые формы общественной жизни, а «творческое начало в человеке, его потребность в создании и воображении как психологическое средство их реализации возникают и начинают развиваться в дошкольном возрасте благодаря игровой деятельности».

Творчество ребенка в игре, творческое отношение к определенным задачам и может быть одним из показателей становления личности.

Нельзя недооценивать эту особенность развития психики, нельзя не считаться с ребенком, с его интересами, потребностями, наоборот необходимо поощрять и развивать творческие способности. Психическое развитие и становление личности тесно связано с самосознанием, а наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, в том, как малыш оценивает себя, свои качества, свои возможности, свои успехи и неудачи. Учителю особенно важно знать и учитывать, что правильная оценка и самооценка для шести семилетнего ребенка невозможна без авторитетной корректировки взрослого. Одним из важных условий успешного обучения ребенка в начальной школе является наличие у него соответствующих мотивов обучения: отношения к нему как к важному, общественно значимому делу, стремление к приобретению знаний, интерес к определенным учебным предметам. Познавательный интерес к любому объекту и явлению развивается в процессе активной деятельности самих детей, тогда дети приобретают определенный опыт, представлений. Наличие опыта, представлений способствуют у детей возникновению желания познания. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов могут побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнения обязанностей, налагаемых на него школой. Предпосылками возникновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирующиеся к концу дошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающийся в живом интереса к окружающему, в стремлении узнавать новое.

Многочисленные опросы старших школьников и наблюдения за их играми свидетельствуют о большой тяге детей к школе.

Что же привлекает детей в школе?

Часть детей привлекает в школьной жизни получение знаний. «Люблю писать», «Научусь читать», «Буду в школе решать задачи» и это стремление естественно связано с новыми моментами в развитии старшего дошкольника. Ему уже недостаточно лишь косвенным образом в игре приобщаться к жизни взрослых. А вот быть школьником совсем другое. Это уже осознаваемая ступенька вверх, к взрослости.

Часть детей ссылается на внешние аксессуары. «Мне купят красивую форму», «У меня будет новенький ранец и пенал», «В школе учится мой друг…». Это, однако, не означает, что мотивационно подобные дети к школе не готовы: решающее значение имеет само положительное отношение к ней, создающее благоприятные условия для последующего формирования более глубокой, собственно учебной мотивации. Возникновению учебной мотивации способствует формирование и развитие любознательности, умственной активности, непосредственно связанных выделением познавательных задач, которые первоначально не выступают для ребенка, как самостоятельные, будучи вплетены в выполнение практической деятельности, к выполнению заданий собственно познавательного характера, направляющих детей на осознанное выполнение умственной работы.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное положение, т.е. стать школьником, сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражается и любовь, и бережное отношение к книге как к источнику знаний. Однако пребывание в школе еще не дает основания полагать, что сами стены делают ребенка настоящим школьником. Он им еще станет, а сейчас он в пути, в сложном переходном возрасте, и посещать школу он может по разным мотивам, в том числе и не имеющим отношения к учению: родители заставляют, можно побегать на переменах и другие.

Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно, что бы сообщаемые детям сведения о школе были не только понятны, но и прочувствованы, пережиты ими. Подобный эмоциональный опыт обеспечивается, прежде всего, через включение детей в деятельность, активизирующую как мышление, так чувства. Для этого используются экскурсии по школе, беседы, рассказы взрослых о своих учителях, общение с учащимися, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов, кинофильмов о школе, посильное включение в общественную жизнь школы, проведение совместных выставок детских работ, ознакомление с пословицами и поговорками, в которых сливается ум, подчеркивается значение книги, учения и др.

Особо важную роль имеет игра, в которой дети находят применение имеющимся у них знаниям, возникает потребность в приобретении новых знаний, развиваются навыки, необходимые в учебной деятельности.

Личностная готовность к школе включает, и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками в школе, с учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское сообщество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Личностная готовность к школе включает так же определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющие позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности – прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течении минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется – дослушать сказку или поиграть с игрушками, очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

С того момента как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника.

И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст. Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно – игрового, индивидуально непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно – учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Следующее условие успешного обучения заключается в достаточной произвольности, управляемости поведения, обеспечивающей реализацию имеющихся у ребенка мотивов учения. Произвольность внешнего двигательного поведения обеспечивает ребенку возможность выдерживать школьный режим, в частности организовано вести себя на уроках.

Основной предпосылкой овладения произвольностью поведения является приходящее к концу дошкольного возраста формирование системы мотивов, их соподчинения, в результате которого одни мотивы выступают на первый план, а другие становятся менее важными. Все это, однако, не означает, что поведение ребенка поступающего в школу, может и должно отличаться высокой степенью произвольности, но важно то, что в дошкольном возрасте складывается такой механизм поведения, который обеспечивает переход к новому типу поведения в целом.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития сферы произвольности. Особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и помощью специальных методик.

Достаточно широко известны ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, который включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания – срисовывание письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работы по образцу. Аналогично этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Так же существуют более простые методические приемы.

Задание А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв. Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера: графический диктант и «Образец и правило». Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек проводить линии, а затем предлагает дорисовать получившиеся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, на сколько точно ребенок может выполнить требование взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительно воспринимаемому образцу. Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком, треугольник с треугольником). Ребенок старается выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

1.3 Психологическое сопровождение детей на этапе приёма и адаптации в школе

В самом распространенном значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называют адаптированным. Иногда наиболее гуманистически настроенные педагоги добавляют еще один критерий – важно, говорят они, чтобы это приспособление было осуществлено ребенком без серьезных нравственных потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки. Адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.

Адаптированный ребенок - это ребенок, приспособленный, к полноценному развитию своего личностного, интеллектуального и других потенциалов в данной ему педагогической среде.

Цель психолого-педагогических условий, позволяющих ребенку успешно функционировать и развиваться в педагогической среде (школьной системе отношений).

То есть, для того чтобы помочь ребенку почувствовать себя в школе комфортно, высвободить имеющие у него интеллектуальные, личностные, физические ресурсы для успешного обучения и полноценного развития, педагогам и психологом необходимо: выявить психологические особенности ребенка, настраивать учебно-воспитательный процесс на его индивидуальные особенности, возможности и потребности; помочь ребенку сформировать навыки и внутренние психологические механизмы, необходимые для успешного обучения и общения в школьной среде.

Остановимся на основных этапах работы с детьми в период адаптации.

Первый этап – поступление ребенка в школу.

В рамках этого этапа предполагается:

Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на определение школьной готовности ребенка.

Проведение групповых и индивидуальных консультаций родителей будущих первоклассников. Групповая консультация в виде родительского собрания – это способ сообщить родителям некоторую полезную информацию об организации последних месяцев жизни ребенка перед началом школьных занятий. Индивидуальные консультации, прежде всего, проводятся для родителей, чьи дети показали низкие результаты в процессе тестирования и могут испытывать трудности в приспособлении к школе.

Групповая консультация педагогов будущих первоклассников, носящая на данном этапе общий ознакомительный характер.

Проведение психолого-педагогического консилиума по результатам диагностики, основной целью которого является выработка и реализация определенного подхода к комплектованию классов.

Второй этап – первичная адаптация детей в школе.

Без преувеличения его можно назвать самым взрослым для детей и самым ответственным для взрослых.

В рамках данного этапа (с сентября по январь) предполагается:

Проведение консультативной и просветительской работы с родителями первоклассников, направленной на ознакомление взрослых с основными задачами и трудностями первичной адаптации, тактикой общения и помощи детям.

Проведение групповых и индивидуальных консультаций педагогов по выработке единого подхода к отдельным детям и единой системы требований к классу со стороны различных педагогов, работающих с классом.

Организация методической работы педагогов, направленной на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников, выявленных в ходе диагностики и наблюдения за детьми в первые недели обучения.

Организация педагогической поддержки школьников. Такая работа проводится во внеурочное время. Основной формой работы являются различные игры.

Организация групповой развивающей работы с детьми, направленная на повышение уровня их школьной готовности, социально-психологическую адаптацию в новой системе взаимоотношений.

Аналитическая работа, направленная на осмысление итогов деятельности педагогов и родителей в период первичной адаптации первоклассников.

Третий этап – психолого-педагогическая работа со школьниками, испытывающими трудности в школьной адаптации

Работа в этом направлении осуществляется в течение второго полугодия первого класса и предполагает следующее:

Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на выявление группы школьников, испытывающих трудности в школьном обучении, общении с педагогами и сверстниками, самочувствии.

Групповое и индивидуальное консультирование и просвещение родителей по результатам диагностики.

Консультирование и просвещение педагогов по вопросам данного возраста в целом.

Организация педагогической помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении и поведении с учетом данных психодиагностики.

Организация групповой психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.

Аналитическая работа, направленная на осмысление результатов проведенной в течение полугодия и года в целом работы.

Какие же задачи необходимо решить педагогам и психологам при поступлении ребенка в школу?

Первая задача – выявить уровень его готовности к школьному обучению и те индивидуальные особенности деятельности, общения, поведения, которые необходимо учесть в процессе обучения общения в школьной среде.

Вторая задача – по возможности скомпенсировать, устранить, восполнить пробелы, т.е. повысить уровень школьной готовности к моменту прихода в первый класс.

Третья задача – продумать стратегию и тактику обучения ребенка с учетом выявленных особенностей и возможностей.

Выделим основные направления работы:

Психолого-педагогическая диагностика;

Просвещение и консультирование родителей;

Консультирование и просвещение педагогов по вопросам комплектования класса и обучение отдельных учеников.

Диагностика выявит уровень готовности ребенка к усвоению новой роли и выполнению требований учебной деятельности, а так же его индивидуальные особенности, без учета которых не возможно построить процесс его успешного обучения и развития.

Просвещение и консультирование родителей позволит решить некоторые наметившиеся или уже заявившие о себе проблемы еще до прихода в первый класс.

Работа с педагогами – это не только и не столько комплектование классов, это начало большой аналитической работы с предлагаемой учебной программой.

Первоначальный этап пребывания ребенка в школе как раз и есть период социально- психологической адаптации ребенка к новым условиям. Именно на этот период приходится основная работа педагогического коллектива, психологов, родителей школьников, направленная на быстрейшее привыкание детей к школе, приспособление к ней как среде своего развития и жизнедеятельности.

Остановимся на задачах психолого-педагогического сопровождения школьников в этот период:

Создание условий для психолого-педагогической адаптации детей в школе (создание сплоченного классного коллектива, предъявление детям единых обоснованных требований, установление норм взаимоотношений со сверстниками и педагогами и др.).

Повышение уровня психологической готовности детей к успешному обучению, усвоению знаний, познавательному развитию;

Адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к возрастным и индивидуально- личностным возможностям и потребностям учеников.

Решение таких задач предполагает взаимную адаптацию ребенка пришедшего учиться и социально- психологической среды, в которой происходит его обучение. С одной стороны предпринимаются специальные усилия для того чтобы повысить уровень готовности ребенка обучаться, включиться в систему педагогического взаимодействия. С другой стороны, само взаимодействие, его формы и содержание модифицируется в соответствии с особенностями ребенка м его возможностями.

Основные направления работы:

Консультирование и просвещение педагогов, предполагающее как собственно психологическое консультирование по запросам, так и совместную психолого-педагогическую работу по анализу учебной программы и ее адаптации к конкретным школьникам. Отдельный этап консультирование педагогов по вопросам, касающимся организация педагогической поддержки детей в более острый период первичной адаптации. Выделим три основных типа консультативных ситуаций, которые организуются и реализуются в период первичной адаптации детей в школе.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Первая ситуация - организация методической работы педагогов.

Первый шаг приведение в соответствие психологической и педагогической стороны деятельности учителя, программы и системы психолого-педагогических требований к статусу первоклассника.

Второй шаг – приведение программы в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся детей. Зависимой переменной должна выступать именно педагогическая программа. Если это авторский специфический продукт, модифицировать необходимо именно систему требований, и уже под них подбирать детей, которые смогут по этой программе обучаться, однако опыт показывает, что многие учебные программы, применяемые сегодня в массовой школе, в большей или меньшей степени нуждаются в психологической шлифовке (а в адаптации к конкретным детям и подавно). Но если даже педагог работает строго по определенной программе и считает ее идеальной, ведь есть еще методики преподавания, личный стиль. А это благодатная почва для самоанализа и самосовершенствования.

Начинается такая работа летом, но конечно же процесс реальной деятельности, встреча с реальными детьми помогают сделать и планирование и собственно работу более осмысленными. Основу анализа составляют: данные наблюдения, результаты диагностики и проработанная, модифицированная система психолого-педагогических требований.

Вторая ситуация - организация педагогической помощи детям в период первичной адаптации.

Помочь детям адаптироваться в коллективе, выработать нормы и правила поведения: освоиться новом пространстве, почувствовать себя в нем комфортно – чисто педагогическая работа. Существует множество разработанных форм организации такой поддержки, среди них – различные развивающие игры. Именно сними их проведением связана прежде всего консультативная помощь психолога. Развивающие игры имеющие, глубокий психологический смысл для ребенка и детского коллектива, часто принимают внешне очень простые незамысловатые формы, легки в исполнении, интересны детям.

На этапе адаптации педагог может играть в них с первоклассниками во время динамического часа, на переменах, в группе продленного дня. Игра требует от каждого участника определенных навыков и способностей, предъявляет определенные требования к у ровню развития группы, отношениями между ее членами. В одном упражнении может проявиться готовность детей взять на себя в той или иной форме лидерские функции и, одновременно, подчиняться заданной лидером системе правил. Другая игра требует от детей навыков сотрудничества, конструктивного поведения. В любом коллективном взаимодействии диагностируется и развивается способность к эмпатии, сопереживанию. Каждая игра - это диагностика группы и ее отдельных членов, и возможность целенаправленного воздействия, и целостное развитие личностного, психологического потенциала ребенка. Планирование таких воздействий и анализ их результатов должны быть плодом сотрудничества педагога и психолога.

Третья ситуация - консультирование педагогов первых классов по актуальным запросам, касающимся проблем обучения конкретных детей или класса в целом. Такая работа может носить чрезвычайно разнообразный характер.

Консультирование и просвещение родителей.

У психолога достаточно возможностей и шансов активно привлечь родителей к сопровождению их детей в процесс обучения. На что он может рассчитывать, чего добиваться? Прежде всего, – повышение психологической компетентности родителей в вопросах, которые наиболее актуальны с точки зрения переживаемого детьми периода развития. Далее- создания доброжелательного контакта, доверительных отношений с родителями, которые являются залогом того, что со своими проблемами, сомнениями и вопросами родители к психологу пойдут и своими наблюдениями честно поделятся. И последнее – принятие на себя определенной ответственности за то, что происходит с их ребенком в школе. Если этого удалось добиться, можно рассчитывать на сотрудничество с родителями в решении проблемных для ребенка ситуаций. Что же касается форм работы, они весьма традиционны: собрания, на которых психолог имеет возможность сообщить родителям нужную психологическую информацию, индивидуальные консультации по запросам, как со стороны семьи, так и решению самого психолога. В начале первого класса собрания и встречи желательно проводить регулярно – примерно раз в два месяца, рассказывая родителям о трудностях адаптационного периода, формах поддержки ребенка, оптимальных психологических формах домашнего решения школьных проблем и т.д. Перед началом психологической развивающей работы обязательно нужно рассказывать родителям о ее целях и задачах, привлекать их к обсуждению с детьми проходящих занятий, дать определенные задания по наблюдению за детьми в период психологической работы.

3. Психологически развивающая работа на этапе первичной адаптации.

Цель развивающей деятельности на данном этапе – создание социально-психологических условий для успешной адаптации первоклассников в ситуации школьного обучения.

Достижение этой цели возможно в процессе реализации следующих задач:

Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе. Комплекс этих умений входит в понятие психологической готовности к школе;

Развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами;

Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной «Я - концепции» детей, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности.

Прежде всего, возможные формы организации развивающей работы.

Более эффективная и экономичная – групповая форма. Численность развивающей группы не должна превышать 5-6 человек. Это означает, что в процессе психологической развивающей работы может быть включена либо лишь часть первоклассников, либо класс делится на несколько стабильно действующих развивающихся групп.

Могут быть предложены следующие принципы комплектования таких мини – объединений:

В каждую группу включаются дети с различным уровнем готовности к школе, с акцентуацией различных проблем, с тем, чтобы дети помогали друг другу в приобретении новых психологических навыков.

При отборе детей в группу надо по возможности уравнивать число мальчиков и девочек.

На первых этапах работы необходимо учитывать личные взаимоотношения детей и подбирать их в группы на основе взаимных симпатий.

По мере работы групп их состав, по усмотрению психолога, может изменяться, с тем, чтобы социальный опыт, получаемый детьми, был более разносторонним. Начало развивающей работы с первоклассниками на этапе адаптации приходится ориентировочно на конец октября - начало ноября. Цикл должен включать в себя не менее 20-ти занятий. Частота групповых встреч зависит от того, на каком этапе работы она находится. Так в начале она должна быть довольно высокая 3-4 раза в неделю. Приблизительная длительность каждого занятия 35-50 минут, в зависимости от состояния детей, сложности предлагаемых упражнений и других конкретных обстоятельств работы.

Основное содержание групповых занятий составляют игры и психологические упражнения. На протяжении всего существования группы психолог должен заниматься развитием и поддержанием групповой динамики. Могут использоваться ритуалы приветствия прощания, различные упражнения, игры, требующие взаимодействия и сотрудничества детей, совместного поиска решений или их вариантов, соревновательные ситуации и т.д. Вместе с тем необходимо помнить, что существование группы в постоянном составе не должно быть очень длительным.

Структура группового занятия со школьниками должна включать в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия текущего занятия, ритуал прощания. Программа представляет собой систему взаимосвязанных занятий, направленных формирование у младших школьников необходимого уровня психологической готовности к школе в сферах обучения, общения со сверстниками и педагогами, мотивационной готовности.

К середине первого класса для большинства детей трудности адаптационного периода остаются позади: теперь они могут использовать имеющиеся в их распоряжении запас интеллектуальных сил, эмоциональные ресурсы, способности для овладения различными видами деятельности. Учебная деятельность обладает большой привлекательностью в глазах первоклассников, они любопытны, ориентированы на «взрослые» занятия. Им интересно и, если так можно выразиться «психологически комфортно» заниматься познанием.

Но к этому же времени выделяется группа детей, не столь благополучно прошедшие эпоху адаптации. Какие-то аспекты новой социальной ситуации оказались чужими и недоступными для усвоения. Для многих «камнем преткновения» становится собственно учебная деятельность. Развивается комплекс не успешности, который в свою очередь порождает неуверенность, разочарование, потерю интереса к учебе, иногда познавательной деятельности вообще. Неуверенность может перейти и в агрессию, озлобленность на тех, кто поставил в такую ситуацию, «погрузил» в море неуспеха и лишил поддержки. Другим не удались отношения со сверстниками, педагогом. Хроническая не успешность в общении привела к необходимости защищаться – уходить в себя, внутренне отворачиваться от других, нападать первому. Кому-то удается справиться с учебой, общаться с одноклассниками, но какой ценой? Ухудшается здоровье, нормой становятся слезы или температура по утрам, появляются странные неприятные «привычки»: тики, заикание, покусывание ногтей и волос. Эти дети – дезадаптированные. У некоторых из них дезадаптация уже приобрела формы угрожающие личностному благополучию, у других приняла более мягкие формы, сглаженные черты.

Таким образом, основные задачи третьего этапа работы – это определение уровня школьной адаптации первоклассников и создание психолого-педагогических условий для решения проблем обучения, поведения и психологического самочувствия школьников, испытывающих трудности в процессе школьной адаптации.

Деятельность педагогов и психологов разворачивается в следующих направления:

Психолого-педагогическая диагностика уровня и содержания школьной адаптации первоклассников.

Проведение психолого-педагогического консилиума по итогам диагностики с разработкой стратегии и тактики сопровождения каждого ребенка и в первую очередь тех школьников, которые испытывают трудности в адаптации.

Проведение консультативной и просветительской работы с родителями, индивидуальное консультирование наиболее трудных случаев.

Организация педагогической помощи школьникам, испытывающим трудности в адаптации.

Организация социально-психологической помощи детям, испытывающим трудности в адаптации.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ РЕБЁНКА К ШКОЛЕ

2.1 Выбор методов и методик для изучения готовности ребёнка к школьному обучению

Готовность к школе – сложный целостный феномен, характеризующий психофизическое состояние будущего школьника в целом. Среди ее различных психологических параметров наибольшее значение имеют: сформированость важнейших познавательных процессов и навыков, позволяющих первокласснику успешно осуществлять учебную деятельность, мотивационная готовность - сформированость внутренней позиции школьника, личностная готовность - определенное отношение к себе, своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Основной целью психологического обследования ребенка приема в школу является распознавание его индивидуальных особенностей, а также продолжение их дезадаптации.

Выделяют три аспекта школьной зрелости: интеллектуальной, эмоциональной и социальной. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие, включающее фигуры из фона, концентрацию внимания, аналитическое мышление, возможность запоминания, умение воспроизводить образы, а также развитие сенсомоторной координации. Эмоциональная зрелость – это уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять различные задания. К социальной зрелости относится потребность в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнить, роль ученика в ситуации школьного обучения.

В основе этих параметров создаются тесты для определения школьной зрелости. Диагностика готовности – это не более чем поиск ответа на вопрос, будет ли ребенок успешно усваивать программу, справляться с учебной, социальной, эмоциональной и психофизической нагрузкой.

Целью исследования было изучить формирование психологической готовности ребенка к школьному обучению. Для этого мы воспользовалась несколькими методиками:

Методика 1. (тестовая беседа, подложенная С.А. Банковым) (Приложение № 2) данная методика предполагает изучение психосоциальной зрелости ребенка.

Полученные результаты.

Таблица 1.

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Никита А.

Продолжение

Владик Ч.

Как видно из таблицы 4:

2 чел – очень высокий уровень;

6 чел – высокий уровень;

9 чел – средний уровень;

3 чел – низкий уровень.

Методика 5. Исследование зрительного восприятия при помощи пробы

«Назови фигуры» (Приложение 6).

Методика 6. Определение слухового восприятия с помощью пробы

«Понимание текста» (Приложение 7).

Полученные результаты.

Таблица 5.

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

1. Никита А.

2. Роберт А.

4. Кристина Б.

5. Алеша Б.

6. Регина В.

10. Артем К.

11. Алина Л.

12. Артем Л.

13. Саша С.

15. Лена П.

16. Маша П.

17. Вова С.

18. Шариф Х.

19. Владик Ч.

20. Айрат Ш.

Как видно из таблицы 5:

Зрительное восприятие:

6 чел – высокий уровень;

10 чел – средний уровень;

4 чел – средний уровень.

Слуховое восприятие:

8 чел – высокий уровень;

12 чел – средний уровень.

Методика7. Методика для диагностики уровня развития

наблюдательности (Приложение 8).

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Полученные результаты.

Таблица 6.

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Никита А.

Роберт А.

Кристина Б.

Регина В.

Владик Ч.

Как видно из таблицы 6:

2 чел – высокий уровень;

10 чел – средний уровень;

8 чел – низкий уровень.

Методика 8. Диагностика памяти. Слуховая память изучается с помощью методика «10 слов» (Приложение 9).

Методика 9. Зрительная память. Использование методики Д. Векслера (Приложение 10).

Полученные результаты.

Таблица 7.

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Никита А.

Роберт А.

Кристина Б.

Регина В.

Продолжение
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--

Данные дисперсии

степень психосоциальной зрелости

школьная зрелость

уровень восприятия

Из данных таблицы видно, что наиболее ярко выраженные отличия по дисперсионным данным наблюдаются по следующим параметрам: 1, 4, 3, 5, 8.

Данные линейной корреляции можно представить в виде следующей таблице.

Таблица. Данные линейной корреляции

степень психосоциальной зрелости

школьная зрелость

уровень умственной работоспособности по корректурным пробам

уровень восприятия

зрительное восприятие «Назови фигуры»

слуховое восприятие «Назови фигуры»

уровень развития наблюдательности

зрительная память по методики Векслера

Слуховая память по методике Векслера

Из приведенных выше данных видно, что наиболее сильные взаимосвязи существуют между следующими параметрами: 1-4, 2-3, 2-5, 2-7, 3-4, 3-6, 3-8, 4-5, 5-7, 6-8 – уровень значимости для всех значений одинаков и равен Р=0,001. Это говорит о взаимозависимости этих параметров друг от друга, т.е. наличие одного параметра у ребенка может служить предпосылкой формирования другого и наоборот. Т.к данные корреляционного анализа являются положительными, то и взаимосвязь между зависимыми параметрами является прямопропорциональной. Данные корреляционного анализа представлены в виде корреляционной плеяды в приложении № 11.

Исходя из данных, полученных с помощью методов математической обработки можно увидеть, что результаты и выводы дипломной работы нашли подтверждение в методах математической обработки данных.

2.2 Психокоррекционная работа со школьниками на этапе адаптации

Коррекционная программа для младших школьников подготовлена кандидатом психологических наук Н.Л. Васильевой.

Цель: преодоление интеллектуальных трудностей при обучении в школе, развитие творческого потенциала каждого ученика.

В группу вошли дети с низкими показателями произвольности, форсированности учебных действий и тонкой моторики руки.

Занятия проводились 2 раза в неделю по 45-50 мин. Каждое занятие было просвещенно развитию различных психических процессов и организовывались по традиционной для всей программы схеме: ритуал приветствия, рефлексия, основная часть рефлексия, ритуал прощания.

Начиналось занятие куплетом песни, которая выбиралась ребятами по своему настроению и или общим рукопожатием с пожеланием всем здоровья и добра. Как правило им не составляло труда вспомнить предыдущее занятие и свои впечатления о различных играх. Общее отношение детей к занятиям менялось. В начале они охотно бежали в кабинет, не спрашивая о предстоящем занятии, а затем – стали интересоваться содержанием. Если не предполагалось проведение полюбившихся им упражнений, шли с неохотой. В такие дни приходилось прилагать дополнительные усилия для повышения их заинтересованности (это и включение в программу понравившихся игр, и вручение медалек «Самая серьёзная», «Самая догадливая», и др.)

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Из упражнения на развитие внимания особенно понравилось «Живая картина» во время занятий на развитие мышления удивление вызывало задание перечислить возможные виды использования кирпича. К концу занятий дети стали гораздо быстрее принимать условия работ, повышалась их внимательность, о чём свидетельствует доброта и правильность выполнения достаточно сложных заданий.

В программе цикла «Развивающие игры» представлено 12 занятий. Каждое занятие нацелено на преимущественную тренировку одного из психических процессов.

Занятие 1. Знакомство.

Цель занятия: Создание атмосферы психологической безопасности, сплочённости группы.

1. Знакомство. Каждый участник по кругу называет своё имя. Второй круг проводится с повторение трех имен: имени соседа справа, своего имени и имени соседа слева.

2. Путаница

3. Коррекционная проба

4. Совместный рисунок

5. Колечко

Занятие 2. Внимание.

Цель занятия: тренировка произвольного внимания, продолжение работы

над сплочением группы.

Повторение имен по кругу. Бросать мяч любимому участнику называя его имя.

Слушать тишину.

Корректурная проба.

Синтез слов из звуков.

Живая фотография.

Слова – невидимки.

Путаница.

Занятие 3. Память.

Цель занятия: тренировка произвольного компонента слуховой,

зрительной и моторной памяти.

Корректурная проба.

Жил – был – кот.

Передача воображаемого предмета.

Живая фотография.

Слова – невидимки.

Птица – дверь – рыба.

Занятие 4. Дивергентное мышление.

Цель занятия: тренировка способности творчески мыслить, давать

собственные ответы на неоднозначные вопросы.

Корректурная проба.

Слова с заданной буквой.

Составление предложений.

Установление причинно-следственных связей.

Дорисовать рисунок.

Совместная история.

Занятие 5. Воображение.

Цель занятия: тренировка способностей фантазировать, креативных

способностей.

Корректурная проба.

Внутренний мультфильм.

Нарисовать увиденное.

Перечислить все возможные виды использования кирпича.

Закончить «Колобок» иначе.

На что похожи пятна чернил?

Занятие 6. Конвергентное мышление.

Цель занятия: тренировка способности мыслить логически, приучение к стандартным мыслительным операциям.

Корректурная проба.

Закончить ряд цифр.

Исключение 4-го лишнего.

Слова – невидимки.

Выявление соотношений.

Занятие 7. Коммуникативные навыки.

Цель занятия: тренировка способности к совместной деятельности, сотрудничеству.

Корректурная проба.

Заколдованные.

Слова с заданной буквой.

5. Совместный рисунок

6. Тропинка.

Занятие 8. Дивергентное мышление.

Цель занятия: тренировка способности творчески и самостоятельно мыслить, давать собственные ответы на неоднозначные вопросы.

Корректурная проба.

Бег ассоциаций.

Составить предложение.

Упражнение.

Решение задач на спичках.

Упражнение.

Отгадать предмет по спичкам.

Занятие 9. Внимание.

Цель занятия: тренировка произвольного внимания, продолжение работы над развитием способностей взаимодействовать

Корректурная проба.

Что изменилось в классе.

Синтез слов и звуков.

Запретное движение.

Слова – невидимки.

Счет по команде.

Занятие 10. Память.

Цель занятия: тренировка произвольного компонента различных видов памяти.

Занятие 11. Воображение.

Цель занятия: тренировка способностей фантазировать, творческих способностей.

Корректурная проба.

Внутренний мультфильм.

На что похожи облака?

Совместная история из предложений.

Придумать задания для этой истории.

Рисовать свое настроение в цветах.

Занятие 12. Заключение.

Цель занятия: Закрепление положительно окрашенного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности и к взаимодействию к группе сверстников.

Корректурная проба.

Слова – невидимки.

Бег ассоциаций.

Путаница.

Комплименты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

«Готовность ребёнка к школе», - понятие комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребёнка. Это необходимый и достаточный уровень психологического развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения сверстников.

Основными компонентами готовности ребёнка к школе являются - личностная (мотивационная) и интеллектуальная готовность к школе. Оба аспекта важны как для того чтобы учебная деятельность ребёнка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, без болезненного вхождения в новую систему отношений.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявления детей, неготовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающую работу, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставятся специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача – довести психологическое развитие ребёнка до уровня готовности к школе. Основной акцент в группе развития делается на мотивационное и развитие ребёнка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребёнка желание научится чему - то новому, а уже затем начать работу по развитию высших психологических функций.

Исходя, из вышесказанного можно сделать вывод: подготовка ребёнка к школе является одной из важных задач обучения воспитания, её решения в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие личности каждого ребёнка.

БИБЛИОГРАФИЯ

Азарова Т.В. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе./ Т.В. Азарова., М.р, Битянова. – М.: Мир психологии, 1996. – 125с.

Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети./ Ш.А. Амонашвили. – М.: Просвещение, 1983. – 320с.

Андрющенко Т.Ю. коррекция психологического развития младших школьников на этапе обучения./ Т.Ю. Андрющенко., Н.В. Карабекова //Вопросы психологии. – 1993. №1 –С.18-23.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Ануфриев А.Ф. Как преодалеть трудности в обучении детей./ А.Ф.Ануфриев, С.Н.Костромина. – М.: Просвещение, 1998 – 340с.

Битянова М.Р. Работа психолога в начальной школе./ М.Р. Битякова., Т.В. Азарова., Е.И. Афанасьева и др. - М.: Генезис, 2001. – 347с.

Блонский П.П. Психология младшего школьника./ П.П. Блонский, - М.: Просвещение, 1997 – 285с.

Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения // Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. –М.: Сфера, 1989 –304с.

Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: для школьных психологов. /А.Л. Венгер., Г.А. Цукерман. –Томск.: Знание, 1993 –218с.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. – М.: 1984. Г4.

Гильбух З.В. Методика распределения первоклассников по классам. /З.В. Гильбух., С.Л. Коробко., Л.И.Андрющенко. –Киев.: Наука, 1998 –105с.

Гуревич К.М. Психологическая диагностика. / К.М. Гуревич, Е.М.Борисова.–М.: НПО, «МОДЭК».,2001 –367с.

Гуревич К.М. Психологическая коррекция. / К.М. Гуревич, И.В.Дубровина.–М.: Просвещение 1991 –217с.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. / Н.И. Гуткина. –М.: Просвещение, 1996-265с.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. /В.В.Давыдов. –М.: знание, 1994 –308с.

Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога./ И.В. Дубровина- М.: Просвещение, 1991-217 с.

Дубровина И.В. Школьная психологическая служба./ И.В.Дубровина- М.: Просвещение, 1991-395с.

Дащицына З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе разноуровневой дифференциации. /З.В. Дащицена. - М: Сфера,1998-107с.

Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников./Н.В.-М.:1991-295с.

Ингенкамп К. Педагогическая диагностика./ К. Ингенкамп.-М.: Владос,1991-215с.

Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка./ О.А.Карабанова. – М.: Знание, 1997 – 187с.

Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста./Я.Л. Коломинский, Е.А.Панько. - М.: Просвещение., 1998- 252с.

Козырева Е.А. Программа психологического сопровождения, их учителей и родителей с 1 по 11 класс./Е.А. Козырева. –М.: Сфера, 1997-471с.

Кочубей Б.И. Эмоциональная устойчивость школьников./ Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова. - М.: Сфера, 1991-398с.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе./Е.Е. Кравцова. –М.: Сфера, 1995-153с.

Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении./Н.Г.Лусканова. - М.: Мысль,1993-250с.

МарковаА.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте./ А.К. Маркова.-М.: Сфера.,1993-220с.

Матвеева Л.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасти. /Л.А.Матвеева.-Л.: Наука,1991-124с.

Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников./ М.В.Матюхина. –М.: Просвещение.,1996-135с.

Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи./ З.А.Михайлова. –М.: Владос.,1998-56с.

Мухина В.С. Детская психология./ В.С.Мухина - М.: Просвещение, 1996г-420с.

Мухина В.С. Психология детства и отрочества /В.С.Мухина. - М.: Институт практической психологии,1998-216с.

Немов Р.С. Психология. В 3т.- М.: Владос,2001-651с.

Нижегородцева Н.В. Развитие познавательных процессов и личности в старшем дошкольном возрасте./ Н.В.Нижегородцева.- Ярославль,: Академия развития.,1996-308с.

Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе./Н.В.Нижегородцева., В.Д.Шадриков.-М.: Владос.,2002-258с.

Общая психология./Под. Ред. В.В.Богословского., А.Г.Ковалёва/.Спб.: Сфера.,1989-345с.

Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста./ Под. Ред. Б.Д.Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: 1988 – 260с.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе./Р.В.Овчарова.- М.: Сфера,1999-235с.

Петровский В.А. Учимся общаться с ребенком./В.А.Петровский., А.М. Виноградова., Л.М.Кларина и др.-М.: Мысль.,1993-347с.

Психология развивающейся личности./ Под ред.В.В.Давыдова.-М.: Просвещение.,1990-396с

Психологическое развитие младших школьников./ Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Просвещение.,1990-402с.

Руководство практического психолога: готовность к школе: развивающие программы. М.: Знание, 1998 – 195с.

Самоукина Н.В. Игровые методы в обучении и воспитании./Н.В.Самоукина. –М.: Генезис, 1992-106с.

Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. /Л.Ф. Тихомирова. - Ярославль.: Академия развития 1996г-354с.

Фридман Л.М. Психологический справочник учителя./Л.М.Фридман., И.Ю.Кулагина.-М: Знание..1993-67с.

ЦукерманГ.А. Какая теория нужна школьной психологии? / Вопросы психологии.-1993-№1- с 17.

Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей. /Л.В. Черемошкина. – Ярославль.: Популярное пособие для родителей и педагогов., - 200с.

Шадриков В.Д. Деятельность и способности /В.Д. Шадриков.-М.: Просвещение.,1994-138с.

Шмакова С. От игры к самовоспитанию: сборник игр- коррекции /С. Шмакова, Н.Безбородова- М.: Знание..1993-85с.

Эльконин Б.Д. Возрастные и индивидуальные особенности, младших школьников. /В.Д.Эльконин, Т.В. Драгунова. –М.: Просвещение 1981-210с.

Эльконин Б.Д. Детская психология. /Б.Д.Эльконин. –М.: Просвещение 1989-320с.

Эльконин Б.Д. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей. /В.Д.Эльконин. –М.: Просвещение 1989-190с.

Приложения.

Приложение 1.

Развивающий материал для занятий. Устойчивость внимания. Устранение импульсивности.

«Слушаем тишину»

В течении 3 минут все слушают тишину. За этим следует обсуждение: кто, что услышал и в каком порядке.

«Минутка»

Ведущий просит детей внутренне измерить время, равное 1 минуте. Когда внутренняя минутка пройдет, каждый поднимает руку. Ведущий с помощью секундомера измеряет реальное время и записывает степень несовпадения каждого ответа. Это упражнение помимо тренировки внимания, представляет собой и хороший диагностический метод исследования внутреннего темпа ребенка.

Объем внимания.

«Что изменилось»

Упражнение имеет несколько вариантов.

Что изменилось в классе по сравнению с предыдущим занятием (уроком, днем)?

Что изменилось в круге? Если участники занятия сидят в круге, то можно использовать этот вариант. Водящий закрывает глаза или отворачивается. Ведущий молча (жестами) просит поменяться местами любых участников занятия, затем водящий должен восстановить первоначальную картину круга.

«Живая картина»

Ведущий (или кто-то из детей) организует участников (от двух до всех) в любую группу. Живая картина может иметь сюжет, а может не иметь его. Участники замирают в заданной позе. Входящий в течение 30 секунд рассматривает эту скульптурную группу, затем отворачивается. В картину вносится оговоренное количество изменений. Задача входящего – восстановить первоначальную картину.

Концентрация (интенсивность) внимания.

Слова невидимки.

Ведущий пишет на доске (или на стене, или в воздухе) пальцем слово по одной букве. Дети записывают буквы по мере их изображения на бумаге или пытаются их запомнить. Затем обсуждается, какое слово получилось у каждого. Ведущий может привлечь кого-нибудь из детей к изображению слова. В этом случае он показывает одну за другой карточки с написанными на них буквами учащемуся, которые он воспроизводит пальцем на доске. Количество повторений заранее оговаривается (от двух до трех на первых занятиях до одного по мере привыкания), постепенно увеличивается и темп упражнения.

Синтез слов из звуков.

Входящий произносит слово, но не слитно (мяч), а по отдельным звукам (м – я - ч, к – о – р – о – в - а). Дети синтезируют эти звуки в слово. Два параметра, которые регулируют сложность упражнения - длина слова и темп произнесения звуков. По мере усвоения дети сами загадывают слова из звуков (пластилин)

Счет по командам.

Группа делится на две команды. Заранее оговаривается порядок цифр (в пределах 10 и т.д.) и используемые арифметические операции (+; -; ·). Затем дети первой команды называют по очереди цифры, ведущий, или кто-то из детей называют арифметические действия. Дети второй команды следят за этим рядом и в уме производят операции. Затем команды меняются местами. Выигрывает команда, у которой больше правильных ответов.

Переключение внимания.

Корректурная проба.

Для этого упражнения можно использовать специальные таблицы, но вполне подходят и старые журналы.

В течение следующих 5 минут дети меняются журналами и проверяют, нет ли ошибок. Ошибкой считается каждая пропущенная буква, проверка самими детьми обеспечивает концентрацию внимания еще на 5 минут, т.е. тоже является тренингом внимания.

Педагогу следует обратить внимание на индивидуальные особенности и темп каждого ребенка при выполнении корректурной пробы. Один ребенок работает в быстром темпе, просматривает большой кусок текста, однако, и ошибок у него много.

Другой делает все без единой ошибки, но медленно и мало по объему. В зависимости от выявленных особенностей деятельности каждый ребенок получает рекомендации по совершенствованию стиля работы.

Распределение внимания.

Объем памяти.

Восстановить пропущенное слово.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Читается ряд из 5-7 слов, не связанных между собой по смыслу, например: сахар – пуля – ящик – рыба – танец - груша. Затем ряд читается не полностью, одно из слов пропускается. Дети должны восстановить пропущенное слово (а в дальнейшем – и его место в ряду). В третий раз пропускается другое слово. На четвертый раз можно попросить детей восстановить весь ряд полностью, без сохранения очередности слов или по порядку.

Точность памяти.

«Жил-был кот…»

Упражнение заключается в составлении ряда определений к существительному. Каждый из участников повторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце свое определение.

Например, «Это был красивый кот…»

«Это был красивый пушистый кот…»

«Это был красивый, пушистый кот с зелеными глазами…»

Могут быть использованы разные варианты, например, «Бабушка, испекла пирог. Это был…»

Составление историй.

а) Из отдельных слов.

Каждый из участников говорит по очереди по одному любому слову так, чтобы в результате получалась общая история. Перед тем как назвать свое слово, необходимо повторить все сказанные ранее слова.

б) Из предложений.

Упражнение аналогично предыдущему, разница заключается в том, что каждый участник говорит целое предложение, а не одно слово. Непременное условие повторение предыдущего ряда.

Птица – зверь – рыба.

Ведущий в случайном порядке предлагает каждому участнику одно из трех слов. Участник должен в ответ припомнить представителя того или иного вида. Повторять ранее названное нельзя.

Пример: птица – снегирь, рыба – лещ, зверь – медведь и т.д.

14. Передача воображаемого предмета.

Ведущий задает какой-либо предмет, показывая действия, совершаемые с ним (например, гладит котенка, играет в мяч). Вслух предмет не называется, показываются только действия. Предмет передается по кругу, и каждый должен догадаться, что ему передали, или постараться почувствовать (пушистого белого котенка, упругий мяч) или что-то сделать с этим предметом и передать его другому. Наблюдая за другими участниками, дети постепенно приобретают все большую уверенность в том, какой же предмет они передают. Кроме того, это упражнение хорошо тренирует образную и тактильную память. В более сложном варианте каждый передает свой предмет. Следующий участник угадывает, что он получил.

Способы развития диверянтного мышления.

Беглость мышления.

15. Придумать слова с заданной буквой.

а) Начинающиеся на букву «а»;

б) Оканчивающиеся на букву «т»;

в) В котором третье от начала буквы «с»;

16. Перечислить объекты с заданным признаком:

а) Красного (белого, зеленого и т.д.) цвета;

б) Круглой формы.

Гибкость мышления.

17. Перечислить все возможные виды использования кирпича – за 8 минут. Если ответы детей будут примерно такими: строительство дома, амбара, гаража, школы, камина – это будет свидетельствовать о хорошей беглости мышления, но недостаточной его гибкости, так как все перечисленные способы использования кирпича принадлежат к одному классу. Если же ребенок скажет, что с помощью кирпича можно придерживать дверь, сделать груз из бумаги, заколотить гвоздь или сделать красную пудру, то он получит, помимо высокого балла по беглости мышления, еще и высокий балл по непосредственной гибкости мышления: этот испытуемый быстро переходит от одного класса к другому.

Беглость ассоциаций.

18. Перечислить слова со значением «хороший» и слова со значением, противоположным слову «твердый».

19. Дается четыре не больших числа. Спрашивается, какие аритмические действия можно с ними провести, чтобы в итоге получить, например (4+4; 3+4; 3+4+1; 2+3+4-1).

20. Бег ассоциаций.

Первый участник называет слово. Второй участник добавляет свое слово. Третий участник придумывает предложение, включающие два названых слова. Предложение должно иметь смысл. Затем он придумывает новое слово, а следующий участник пытается связать второе и третье слово в предложении и т.д. Задача заключается в постепенном увеличении выполнения упражнений.

Например: дерево, свет. «Забравшись на дерево, я увидел невдалеке свет из окна сторожки лесничего.

21. Беглость выражений.

Даются начальные буквы (например, В – С – Е –П), каждая из которых представляет собой начало слов в предложении. Нужно образовать различные предложения, например: «Всей семьей ели пирог».

Легкость приспособления.

22. Решение задач на спичках.

Способность к установлению причинно – следственных связей.

Детям предлагается начало фразы. Нужно продолжить эту фразу словами «из-за того что …», «потому что …».

Сегодня я очень замерз, потому что: … на улице мороз.

… долго гулял.

У мамы хорошее настроение, потому что … т.д.

Способы развития конвергентного мышления. Способность понимания элементов.

Угадать предмет или животное по его признакам.

Дети задумывают предмет в отсутствие водящего и затем по очереди перечисляют его признаки: цвет, форму, возможное использование или место обитания (для животных) и т.д. По этим признакам водящий указывает задуманный объект.

25. Установление отношений.

Слева дано соотношение двух понятий. Из ряда слов справа одно так, чтобы оно образовало аналогичное соотношение с верхним словом.

Школа Больница

Обучение Доктор, ученик, учреждение, лечение, больной.

Песня Картина

Глухой Хромой, слепой, художник, рисунок, больной.

Сталь Вилка, дерево, стул, пища, скатерть.

Исключение 4 –го лишнего.

Выделение существенных признаков.

Предлагается группы слов, три из которых объединены существенным признаком, а четвертое слово оказывается лишним, не подходящим по смыслу. Например, грузовик, электричка, автобус, трамвай – транспорт.

Дедукция.

Предлагаются осмысленные задачи типа: Иван моложе Сергея. Иван старше Олега. Кто старше: Сергей или Олег?

Обобщения.

Назвать одним словом предметы, например:

Вилка, ложка, нож – это…

Дождь, снег, мороз – это…

Воображение.

29. Внутренний мультфильм.

Ведущий рассказывает начало истории, а затем прерывает ее. Например: «Вы идете по дороге и видите впереди стены незнакомого волшебного города. Вы заходите в городские ворота и …»; или «Вы идете на прогулку в лес. Светит солнце, дует легкий ветерок. Вы выходите на опушку леса и …». Дети представляют продолжение истории. Можно использовать как отдельное упражнение.

30. Дорисовать рисунки.

Предъявляются контуры элементов предметных изображений, например силуэт дерева с одной веткой, кружок – голова с ушами, простые геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник. Детей просят дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Имеет значение степень оригинальности, необычности созданного ребенком изображения (отсутствие повторов из рисунков других детей) и свобода в использовании заданных элементов для создания образа воображения (например, фигура выступает не как основная часть картинки, а включается как один из второстепенных элементов в созданный ребенком образ: треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картинку).

Коммуникативные навыки.

В произвольном порядке разбиться на пары, например, вписать в пару с тем, кто сейчас рядом. Пары располагаются друг за другом, взявшись за руки, подняв сомкнутые руки вверх, как бы образуя крышу. Водящий проходит под сомкнутыми руками и выбирает себе партнера. Новая пара становится сзади, а освободившийся участник заходит в ручеек и ищет себе пару и т.д. По сути, эта игра представляет собой социометрическую процедуру и оказывается эмоционально значимой для каждого участника.

Путаница.

Выбирается водящий. Остальные участники, взявшись за руки, образуют круг. Водящий отворачивается, а остальные участники начинают «запутываться», меняя свое положение в круге, но не размыкая рук. Водящему нужно распутать получившуюся фигуру, вернув каждого в первоначальное положение, в круг.

Совместный рисунок.

а) Каждый участник по очереди или на листке бумаги какую-нибудь линию, имеющую отношение к предыдущим. В результате получается общий рисунок. Участники обсуждают, что у них получилось. Можно всем вместе придумать название рисунку или имя, если это персонаж.

б) Игру можно проводить по командам. В этом варианте вводится параметр времени.

Приложение 2

Методика 1. Степень психосоциальной зрелости (тестовая беседа,

подложенная С.А. Банковым).

Вопросы для обследования:

Назови свою фамилию, имя, отчество

Назови фамилию, имя. Отчество мамы, папы.

Ты девочка или мальчик? Кем ты будешь, когда вырастишь тётей или дядей?

Продолжение
--PAGE_BREAK--

У тебя есть брат, сестра? Кто старше?

Сколько тебе лет? А сколько будет через год? Через два года?

Сейчас утро или вечер? (День или утро?)

Когда ты завтракаешь - вечером или утром? Обедаешь утром или днём? Что бывает раньше обед или ужин?

Где ты живёшь? Назови свой домашний адрес.

Кем работает твой отец? Мать?

Ты любишь рисовать? Какого цвета этот карандаш (ленточка, платье)?

Какое сейчас время года - зима, весна, лето или осень? Почему ты так считаешь?

Когда можно кататься на санках? - зимой или летом?

Почему снег бывает зимой, а не летом?

Что делает почтальон, врач, учитель?

Звонок и парта в школе нужны зачем?

Ты сам (а) хочешь пойти в школу №7

Покажи свой правый глаз, левое ухо. Для чего нужны глаза и уши?

Каких животных ты знаешь?

Каких ты знаешь птиц?

Кто больше корова или коза? Птица или пчела? У кого больше лап: у собаки или петуха?

Что больше 8 или 9, 7 или 3?.. Посчитай от 3до 6, от 9 до 2.

Что нужно сделать, если нечаянно сломаешь чужую вещь?

Оценка ответов:

1. За правильный ответ на все подвопросы одного пункта ребёнок получает 1 балл, (за исключением контрольных)

2. Ребенок может получить по 0,5 балла за правильные, но неполные ответы на подвопросы пункта.

3. Правильными считаются ответы, соответствующие поставленному вопросу: Папа работает инженером, У собачки лап больше, чем у петуха. Неверными считаются ответы типа: Мама Таня; Папа работает на работе.

4. К контрольным заданиям относятся вопросы: 5, 8, 15, 22.

№5 – если ребенок может вычислить, сколько ему лет, - 1 балл,

если он называет года с учетом месяцев – 3 балла.

№8 – за полный домашний адрес с названием города - 2 балла,

за неполный - 1 балла.

№15 – за каждое правильно указанное применение школьной атрибутики – 1 балла.

№22 – за правильный ответ - 2 балла.

Пункт 16 оценивается совместно с пунктами 15 и 17. Если в пункте 15 ребенок набрал 3 балла и дал положительный ответ на вопрос пункта 16, то в протоколе отмечается положительная мотивация к обучению в школе (общая сумма баллов должна быть не менее 4).

Приложение 3

Методика 2. Определение школьной зрелости по тесту

Керна – Йирасека. (приложение № 2)

Тест включает в себя три задания: рисование фигуры по представлению,

Копирование фразы из письменных букв, срисовывание точек в определенном пространственном положении.

Эти задания дают общее представление об уровне психического развития ребенка, его способности к подражанию, о выраженности тонкодвигательных координации. Без развития последних невозможно формирование навыков письма, развитие второй сигнальной системы и абстрактного мышления и речи.

Процедура проведения тестирования: ребёнку даётся лист бумаги, на лицевой стороне записывается имя и фамилия ребёнка.

Инструкция: «Здесь (каждому показывается, где) нарисуй какого – либо дядю так, как ты умеешь». Когда рисунок закончен, детей просят, что бы они перевернули лист, на обратной стороне которого написан образец фразы и конфигурация из 10 точек.

Второе задание формулируется следующим образом: «посмотри здесь что-то написано. Ты еще писать не умеешь, но попробуй. Хорошенько посмотри, как это написано, и напиши то же самое».

Третье задание: «Здесь нарисованы точки. Попробуй сам рядом так же их нарисовать»

Оценка результатов:

Каждое задание оценивается баллом от 1 (наилучшая оценка) до 5 (наихудшая оценка).

Критерии оценки по каждому из заданий:

Задание №1 «Рисование мужской фигуры».

1 балл – у нарисованной фигуры должна быть голова, туловище, конечности. Голову с туловищем должна соединять шея (она не должна быть больше туловища). На голове – волосы (возможно шапка или шляпа), уши, на лице - глаза, нос, рот. Верхние конечности должны заканчивается рукой с пятью пальцами. Должны присутствовать элементы мужской одежды.

2 балла – выполнение всех требований, как и в оценке 1, кроме синтетического способа изображения (т.е. отдельно рисуется голова, туловище, к нему прикрепляются руки, ноги.) Возможно, три отсутствующие части тела: шея, волосы, 1 палец руки, но не должна отсутствовать какая- либо часть тела.

3 балла - у фигуры на рисунки должны быть шея и туловище, конечности (Руки и ноги, которые должны быть нарисованы двумя линиями). Отсутствуют уши, волосы, одежда, пальцы на руках, ступни на ногах.

4 балла - примитивный рисунок головы с туловищем. Конечности (достаточно лишь одной пары) изображены одной линией.

5 баллов – отсутствует ясное изображение туловища и конечностей. Каракули.

1балл – высокий уровень интеллектуального развития;

2 балла – средний уровень;

3 балла - ниже среднего;

4 балла – низкий уровень;

5 баллов – очень низкий.

Приложение 4

Методика 3. Уровень умственной работоспособности по корректурным

Важным критерием школьной зрелости, т.е. готовности к школе, является уровень сформированость произвольного внимания.

Методика использования фигурных таблиц. для диагностики умственной работоспособности и внимания у детей 6-7 летнего возраста была предложена НИИ физиологии детей и подростков.

Работа с этой таблицей продолжается в течение 2 мин

Инструкция: просматривай внимательно фигурки, отыскивай среди них три: флажок, треугольник, кружок. В треугольнике будешь ставить чёрточку (-), В кружочке – крестик (+), Во флажке – точку (.). Следует спросить ребёнка, как он понял задания. Даётся сигнал к началу работы. Через 2 минуты таблицы собирают.

Оценка выполнения задания проводится по количеству просмотренных фигур и количеству допущенных ошибок.

Например ребёнок просмотрел 60 знаков и сделал 7 ошибок. в пересчёте на 100 знаков что составит 11,6.

Х = 7х100 = 11,6

Помимо этого рассчитывается коэффициент продуктивности умственной работоспособности по формуле:

УР - умственная работоспособность;

С - количе5ство просмотренных строк;

а - количество ошибок.

Приложение 5

Методика 4. Диагностика уровня восприятия. Методика «Чего нахватает?» (Немов Р.С.).

Ребёнку предлагается 7 рисунков. На каждом из которых не хватает какого-то важного элемента.

Инструкция: на каждой из картинок не хватает какой-то важной детали, посмотри внимательно и назови отсутствующую деталь. Проводящий диагностику с помощью секундомера или секундной стрелки часов фиксирует время. Затрачиваемое на выполнение задания.

Оценка результатов:

10 баллов - ребёнок назвал все 7 недостающих предметов менее, чем за 25 секунд

8-9 баллов – время поиска всех недостающих предметов заняло 26 -30 секунд;

6-7 баллов - время поиска всех недостающих предметов заняло 31-35 секунд;

4-5 баллов - время поиска всех недостающих предметов заняло 36-40 секунд;

2-3 баллов - время поиска всех недостающих предметов заняло 41-45 секунд;

балл - время поиска всех недостающих предметов заняло больше 45 секунд

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий;

8 -9 баллов – высокий;

4-7 баллов – средний;

2-3 балла - низкий;

0-1 балл – очень низкий.

Приложение 6

Методика 5. Исследование зрительного восприятия при помощи пробы «Назови фигуры».

Зрительное восприятие детей определяется скоростью запоминания и аккредитивное воспроизведение считываемого с доски материала, а также с учебника и других пособий. От уровня зрительного восприятия детей зависят методы работы учителя, количество и характер наглядных пособий, правильный их подбор, время и место их применения на уроке. По тому важно определить и развивать уровень зрительного восприятия.

Задание: Ребенку показывают таблички с изображением предметов

Инструкция: «Скажи, из каких фигур составлены эти рисунки?»

(Фигуры представлены по степени сложности).

Оценка результатов: задание считается выполненным, оценивается знаком (+), если ребёнок правильно нашёл и назвал все фигуры (круг, треугольник, прямоугольник) или допустил 1-2 ошибки – высокий уровень. Задание считается выполненным, оценивается знаком (+), если ребёнок допустил 3-4 ошибки – средний уровень. Задание считается не выполненным. Оценивается знаком (-), если ребёнок допустил 5 ошибок и более – низкий уровень.

Приложение 7

Методика 6. Определение слухового восприятия с помощью пробы «Понимание текста».

Слуховое восприятие определяет понимание и усвоение услышанного материала. Уровень слухового восприятия можно выявить, если попросить ребёнка рассказать, как он понял прочитанный текст.

Задание: ребенку диктуется предложение: « Серёжа встал, умылся, позавтракал, взял портфель, пошёл в школу». После этого ребёнка спрашивают о порядке действия Серёжи.

Оценка результатов: Безошибочные ответы оцениваются знаком (+) это высокий уровень. Если ребёнок сделал 1-3 ошибки, ответ также оценивается знаком (+), но это средний уровень; более 3 ошибок тест считается не выполненным и оценивается знаком (-) – низкий уровень

Приложение 8

Методика7. Методика для диагностики уровня развития наблюдательности.

Надо приготовить 2 картинки, несложные по сюжету и количеству деталей. Картинки эти должны быть одинаковы, кроме заранее предусмотренных 5-10 деталей - различия.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Ребёнок рассматривает 1-2 мин обе картинки, затем он должен рассказать о найденных им отличиях.

Оценка результатов: Подсчитывается количество правильно отмеченных различий, из них вычитывается указанные ошибочно. Разность делится на число фактически имеющихся различий. Чем ближе результат к 1, тем выше уровень наблюдательности у ребёнка.

Приложение 9

Методика 8. Диагностика памяти. Слуховая память изучается с помощью методика «10 слов»

Ребёнку зачитывается 10 слов: стол, калина, мел, слон, парк, ноги, рука, калитка, окно, бак.

Воспроизведение 5-6 слов после прочтения свидетельствует о хорошем уровне слуховой механической памяти.

Приложение 10

Методика 9. Зрительная память. Использование методики Д. Векслера

Ребёнку предлагается 4 рисунка.

На каждую из картинок ребёнку разрешается посмотреть по 10 секунд. Затем он их должен воспроизвести на чистом листе бумаги.

а) Две перекрещенные линии и два флажка-1 балл,

Правильно расположенные флажки -1балл,

Правильный угол пересечения линии – 1 балл,

Максимальная оценка этого задания – 3 балла.

б) Большой квадрат с двумя диаметрами -1 балл,

Четыре маленьких квадратика в большом -1балл,

Два диаметра со всеми мелками квадратами -1 балл,

Четыре точки в квадратах -1 балл,

Точность в пропорциях -1 балл,

Максимальная оценка – 5 баллов.

в) Открытый прямоугольник с правильным углом

на каждом краю-1балл,

Центр и левая или правая сторона воспроизведены правильно-1 балл,

Фигура правильная, за исключением одного не правильно воспроизведённого угла-1балл,

Фигура правильно воспроизведена – 3 балла.

Максимальная оценка -3 балла

г) Большой прямоугольник с маленьким в нём -1 балл,

Все вершины внутреннего прямоугольника соединены с вершинами внешнего прямоугольника – 1 балл,

Маленькие прямоугольники точно размещены в большом -1 балл.

Максимальная оценка - 3 балла.

Максимальный результат – 14 баллов.

Приложение 11

Корреляционная плеяда

степень психосоциальной зрелости

школьная зрелость

уровень умственной работоспособности по корректурным пробам

уровень восприятия

зрительное восприятие «Назови фигуры»

слуховое восприятие «Назови фигуры»

уровень развития наблюдательности

зрительная память по методики Векслера

слуховая память по методике Векслера

Разделы: Общепедагогические технологии

Тема исследования готовности детей к обучению в школе опирается на труды Л.С. Выгодского, Л.И. Боженко, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Впервые этот вопрос возник в конце 40-х годов, когда было принято решение о переходе к обучению детей с 7-летнего возраста (до этого постановления обучение начиналось с 8 лет). Именно с этого времени не угасает вопрос к определению готовности ребенка к обучению. Новый всплеск интереса к этому вопросу возник в 1983 году, когда приняли решение об обучении детей уже с 6 лет. Перед обществом встал новый вопрос – о зрелости ребенка и сформированности у него предпосылок учебной деятельности.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в психическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире и сформированности элементарных понятий. Ребенок должен уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, владеть мыслительными операциями, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Так же важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач, произвольность познавательной деятельности и уровень развития наглядно-образного мышления; навыки речевого общения, развитая мелкая моторики руки и зрительно-двигательная координация.

Объект исследования: готовность детей к школе.

Предмет исследования: исследование готовности детей к школьному обучению.

Цель данного исследования: определение психологической готовности детей к обучению в школе.

Задачи данного исследования:

  • определить психологическую характеристику готовности к школьному обучению.
  • рассмотреть основные компоненты готовности детей к школьному обучению;
  • рассмотреть, как проводится исследование готовности детей к школьному обучению.

Младший школьный возраст

В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

Анатомо-физиологические возможности младшего школьника позволяют выполнять достаточно серьезную работу.

Время активной работоспособности 6-7-летнего школьника не превышает 20 минут. Учебная деятельность становится ведущей для младшего школьника. Этому способствует социальная атмосфера его жизни. Если раньше ребенка могли назвать хорошим за то, что у него нарядная курточка или бантик, теперь каждый встречный спрашивает, как дела в школе, какие отметки. В семье выделяется специальное время занятий, специальное место, покупают то, что требует школа, школьная тема постоянно присутствует в разговоре. Главным человеком для ребенка становится учитель, школьные отметки начинают определять его «ценность» в глазах окружающих, определять самооценку и самопринятие.

Все, что связано с выполнением уроков, становится точкой роста, развития. Это и новый уровень познавательных процессов, и волевые качества личности, стремление следовать предписанным правилам и добиваться успехов, и новый уровень самоконтроля и самооценки. Желание быть в школе, желание заслужить похвалу учителя помогают не только принять школьные требования, но и с гордостью выполнять все до мелочей.

Психологическая характеристика готовности к обучению в школе

Проблема готовности к обучению становится особенно острой и практически значимой в связи с тем, что имеется выбор сроков, когда отправлять ребенка в школу, и выбор типа школы, класса и характера образовательных услуг, какие будут ему по силам. Преждевременное включение в школьную жизнь затрудняет адаптацию ребенка к новым условиям и может вызвать нарушения в личностном развитии: неуверенность, тревожность, потерю интереса к учебе, стремление к избеганию неудач вместо усилий к достижению успеха и т. д. Однако запоздалое начало школьной жизни также опасно потерей интереса к учебе.

Психологическую готовность к обучению разделяют на общую и специфическую.

Специфическая готовность включает учебные навыки, необходимые для первоначальных школьных успехов: умение читать, писать, считать. Высокие требования в этом плане предъявляют гимназии, элитные учебные заведения, организуя обучение детей до зачисления в школу. Однако для устойчивых школьных успехов важнее общая готовность ребенка к обучению. В ее составе выделяют три компонента: социальную готовность, интеллектуальную и личностную.

Социальная готовность к школе выражается в том, что ребенок усваивает внутреннюю позицию школьника. Ему перестают нравиться детские виды деятельности, возникает потребность в таких делах, которые были бы ценными, значимыми в глазах взрослых. В современных условиях таким важным делом является школа, и ребенка все чаще спрашивают даже посторонние люди: «Ну как, скоро в школу?». Школьная жизнь в глазах детей на¬столько взрослая и важная, что им не нравятся иногда уроки рисования – «Как будто в детском саду!».

Нормально развитый ребенок хочет ходить в школу, выполнять задания, получать отметки. К этому его подталкивает социальное окружение

Готовность к обучению включает как физиологические компоненты – школьную зрелость, так и психологические составляющие. В школе ребенку приходится длительно выдерживать статическую позу при сидении, выполнять напряженную умственную работу; многие учебные действия, особенно письмо, требуют тонких координированных движений пальцев и кисти, в то время как у ребенка развита в основном крупная моторика. Легче приспосабливаются к школьным условиям дети физически крепкие, с достаточно развитыми физиологическими системами.

Исследование психологической готовности детей к школьному обучению

В этом плане более полезными при диагностике могут оказаться психологические методики. В рамках психологического подхода к диагностике школьной зрелости отчетливо выделяется два основных направления:
– первое предусматривает использование психодиагностических методов определения уровня школьной зрелости (тест Керна-Йирасека, тест Витцлака и др.).
– второе предполагает определение школьной зрелости через диагностику уровня развития психических процессов ребенка.

Диагностический комплекс:

1. Оценка интеллектуального компонента школьной зрелости.

Ориентация в окружающей среде, запас знаний.

Данные выявляются в беседе с ребенком, в процессе которой определяется общая эрудиция ребенка, уровень его знаний и представлений об окружающем мире. Беседа строится в спокойном, доверительном тоне. Для успешного проведения обследования и получения достоверных результатов важно в ходе беседы установить контакт с ребенком, завоевать его доверие. В случае если ребенок затрудняется, необходимо подбодрить его, не следует также выражать недовольство или ругать ребенка за неправильный ответ.

Следующий этап исследования связан с определение социальной и эмоциональной зрелости ребенка Она может носить качественные характер и основываться на данных наблюдения психолога за поведением ребенка в ходе обследовании. В некоторых случаях можно использовать специальные методики, направленные на оценку этих компонентов школьной зрелости.

2. Оценка социального компонента школьной зрелости

В процессе наблюдения психолог отмечает, насколько общите¬лен ребенок, легко ли он идет на контакт, проявляет ли сам инициативу общения. Для более тонко диагностики социальной зрелости можно использовать методики, предложенные Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной, например методика «Изучение социальных эмоций» и др. (см. Приложение Б).

3. Диагностика эмоционального компонента школьной зрелости

По результатам наблюдения определяются и оцениваются особенности эмоционального реагирования ребенка на успех и неудачу, наличие импульсивных эмоциональных реакций, заинтересован кость ребенка в выполнении задания и т.п. Особенно важно для поступления в школу наличие волевых проявлений поведения и развитие умения произвольно регулировать свою деятельность. В связи с этим в процессе наблюдения особое внимание уделяется изучению волевых проявлений в процессе деятельности.

По анализу данных наблюдения делается вывод о развитие волевого поведения, сформированности волевых качеств и привычек.

Для вынесения заключения об уровне школьной зрелости ребенка и определения программы и характера его дальнейшего обучения анализируются показатели ребенка по всем проведенным методикам. Заключение составляется в письменном виде, в форме характеристики психологического развития ребенка.

Заключение

В данной работе была попытка ознакомится с основными психологическими методами определения уровня школьной зрелости, правилами составления психолого-педагогической характеристики ребенка, а также особенностями организации обследования ребенка перед поступлением в школу.

Как мы уже узнали, подготовка ребенка к школьному обучению является одной из важнейших проблем педагогической психологии Проблема эта стала особенно актуальной в связи с переходом к обучению детей, начиная с 6-летнего возраста и введением новых, во многом альтернативных программ обучения. Успешность начала обучения в школе, а также особенности адаптации ребенка в начальный период во многом зависит от того, в какой степени будут учтены возрастно-психологические и индивидуальные особенности дошкольника в подготовительный период. Не менее важным является и вопрос диагностики готовности ребенка к школьному обучению. По данным многих исследователей (Л.И. Божовнч, А.Л. Венгер, Л.В. Запорожец, Й. Йирасек, Н.В. Нижегородцев и др.), основные сложности, возникающие у детей в период адаптации, связаны, в большинстве случаев с недостаточной школьной зрелостью. Поэтому проблема, диагностики школьной зрелости, определения уровня психического развития ребенка является особенно актуальным.

В заключение, еще раз выделим основные моменты:

1. Психологическая готовность к школе, прежде всего, проявляется в наличии у ребенка учебной мотивации, позволяющей ему эффективно включиться в учебный процесс. Одновременно мотивация учения свидетельствует о необходимом и достаточном для начала обучения в школе развитии интеллектуальной и произвольной сферы будущего ученика.

2. Психологическая готовность к школе появляется как новообразование на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, который согласно отечественным периодизациям психического развития ребенка приходится приблизительно на 7 лет.

3. Психологическая готовность к школе появляется как итог полноценного развития ребенка-дошкольника, подошедшего к вступлению в младший школьный возраст. Важно отметить, что попытки искусственного ускорения наступления школьного возраста приводят к замедлению развития мотивации учения, а следовательно, к более позднему появлению психологической готовности к школе. Последняя вырастает не из целенаправленной подготовки детей к школьному обучению, а из традиционно детских занятий, главное место в которых занимает игра.

И так, в ходе исследования по теме данной работы узнали, что такое психологическая готовность к школе, рассмотрели отличные друг от друга подходы к этой проблеме; изучили методики психологической диагностики готовности детей к школьному обучению .

Так же узнали, что существует большое разнообразие диагностических программ определения психологической готовности к школе.

В результате обследования выявляются дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающей работе, позволяющей сформировать необходимый уровень готовности к школе.

Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача – довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцент в группе развития делятся на мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научится чему-то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций.


Самое обсуждаемое
Селекция селекция наука о выведении новых Селекция селекция наука о выведении новых
Чернышев светлейший князь александр иванович Военный министр чернышев Чернышев светлейший князь александр иванович Военный министр чернышев
Мышление младшего школьного возраста Развитие восприятия у школьников Мышление младшего школьного возраста Развитие восприятия у школьников


top