Развитие устной речи детей на уроках чтения. Развитие речи младших школьников на уроках литературного чтения. Этoт самый прoстoй вид пересказа, испoльзуемый в шкoле. Нo oн испoльзуется чаще других не тoлькo пoэтoму, нo и благoдаря свoим дoстoинствам. Вo-п

Развитие устной речи детей на уроках чтения. Развитие речи младших школьников на уроках литературного чтения. Этoт самый прoстoй вид пересказа, испoльзуемый в шкoле. Нo oн испoльзуется чаще других не тoлькo пoэтoму, нo и благoдаря свoим дoстoинствам. Вo-п

Развитие речи на уроках литературного чтения

в начальной школе

Одним из показателей уровня культуры человека является его речь. Считается, что речь – это канал развития интеллекта . Чем раньше будет освоен язык, тем полнее будут усваиваться знания. Как увлечь детей изучением языка? Ответ на этот вопрос ищут многие педагоги, так как главная задача – научить детей мыслить, говорить, рассуждать.

Речевое развитие определяет результативность усвоения других школьных дисциплин, создаёт предпосылки для активного и осмысленного участия в общественной жизни, обеспечивает необходимыми в личной жизни навыками речевого поведения, культурой речевого развития.

Слова К.Д. Ушинского о том, что «приучить дитя к разумной беседе с книгой и приохотиться к такой беседе» есть, по моему мнению, одна из важнейших задач школы. Уроки чтения в начальной школе призваны решать вопросы формирования у учащихся не только читательской самостоятельности, составляющей основу читательской деятельности, но и развития речевых умений, связанных с воспроизведением прочитанного художественного произведения и создание своего собственного высказывания на основе прочитанного. Органическая связь читательской и речевой деятельности младшего школьника обусловлена психологической природой чтения как вида речевой деятельности, направленного на восприятие слова, извлечение смысла, понимание замысла автора, осмысление своего отношения к читаемому.

Обучение младших школьников умению выражать собственное отношение к прочитанному является одной из составных задач в процессе формирования полноценного восприятия художественного произведения, читательской самостоятельности и речевого развития. Выражать своё понимание и тем более отношение, безусловно, составляет большую сложность для ученика начальной школы. С одной стороны, эта трудность обусловлена состоянием его опыта читательской и речевой деятельностей, с другой – наличием потребности в выражении своей позиции, а также созданием на уроке условий, способствующих включению детей не только в чтение художественного произведения, его анализ, но и последующую интерпретацию прочитанного текста в речи.

Таким образом, выбор темы реферата «Работа над устной речью учащихся на уроках чтения» не случаен, так как проблема снижения культуры речи в нашей стране, тенденция к распространению жаргона и просторечия является актуальной. Поэтому формирование и повышение культуры речевого общения младших школьников приобретает важное значение.

Известно, что ребёнок, будучи по своей природе существом социальным, не может жить вне связи с другими людьми: он должен советоваться, делиться чувствами, мыслями, а каналом связи служит общение. Основным способом удовлетворения потребностей в общении ребёнка является речь.

Речь ребёнка и особенности её развития.

Речь – деятельность, которая осуществляется человеком посредством языка в целях общения. Цели эти могут быть разными. В одних случаях человеку надо другому что – то сообщить; в других – что – то спросить, задать вопрос или, наоборот, ответить на вопрос; в – третьих, что- то приказать другим, оказать на них воздействие. Благодаря речи знания, мысли одного человека становятся достоянием другого. Обмен мыслями, чувствами, переживаниями между людьми в процессе совместной деятельности является их жизненной потребностью и необходимостью.

Различают такие виды речи: 1) внешнюю речь , которая в свою очередь делится на устную с двумя её формами – монологической и диалогической – и письменную; 2) внутреннюю речь.

Особый вид речи, по сравнению с устной и письменной, представляет собой внутренняя речь, или речь про себя. Поскольку внутренняя речь служит не для общения с другими людьми, а для целей собственной мыслительной деятельности, она осуществляется без громкого произношения, т.е. характеризуется скрытой артикуляцией речевых звуков. Однако, так же как устная и письменная речь, внутренняя осуществляется на базе языкового материала. Поскольку внутренняя речь – это речь для себя, речь, которой человек пользуется для обдумывания своих мыслей, того, что он хочет сказать, написать или просто уяснить для себя, она кратка, лаконична и не обязательно правильно построена.

К семи годам, когда ребёнок поступает в школу, родной язык им уже практически усвоен. Вместе с тем под влиянием обучения в речи ребёнка происходят огромные сдвиги. Обусловлены они тем, что с поступлением ребёнка в школу родной язык впервые становится для него учебным предметом, а это означает, что ребёнок вступает в совершенно новые отношение к языку.

Процесс обучения требует, чтобы учащийся научился сознательно пользоваться грамматическими и синтаксическими формами языка.

Прежде всего, ребёнок в школе должен овладеть грамотой, умением читать и писать. Уже с первых шагов предметом специального анализа и осознания становится для ребёнка звукобуквенный состав слова. Учась расчленять слова на слоги, а слоги на звуки, связывая выделенные звуки со зрительным образом букв, ребёнок овладевает звукобуквенной символикой, лежащей в основе изображения звуков буквами. При этом происходит дальнейшее развитие фонематического слуха детей. У них образуются новые фонематические представления, они овладевают изображением букв, учатся соединять их в слова и соотносить слова и фразы письменной речи с соответствующими словами и фразами речи устной.

Можно выделить основные этапы овладения чтением.

I этап – аналитический – ребёнок читает сначала по отдельным звукам, а потом про слогам. В результате такого чтения слова прочитываются слогораздельно (не слитно), и поэтому их значение плохо усваивается учеником. Вследствие этого содержание текста в целом им не улавливается.

II этап – синтетический – дети соединяют элементы слова, но делают это недостаточно дифференцировано, торопятся и угадывают слова.

III этап – аналитико – синтетический – синтез слова осуществляется на основе более дифференцированного анализа его элементов, чтение становится более точным, более быстрым (беглым), более осознанным.

На этой стадии чтения у детей возникает и развивается умения читать про себя. Оно целиком направлено на понимание текста и не требует выразительного произнесения. Овладение чтением про себя играет очень важную роль в общем процессе речевого развития ребенка и способствует, в частности, развитию сложных форм мыслительной деятельности, осуществляющихся посредством внутренней речи. Это уже высшая форма чтения, которая, однако, может осуществляться тоже на разном уровне.

Как известно многим, что, начиная с I класса и кончая IV, к устной речи учащихся в основном предъявляются только два более или менее определённых требования: первое – давать полные ответы на задаваемые вопросы и второе – уметь последовательно пересказать прочитанный текст. Оба эти требования являются существенными условиями развития устной речи учащихся, однако они совершенно недостаточны для того, чтобы обеспечить более широкое, более разностороннее развитие этой формы речи.

Развитие устной речи учащихся зависит от ряда условий. Для того чтобы речь развивалась, необходимо, чтобы ребёнок больше практиковался в этом плане, чтобы его речевая практика была активной. Для этого необходимо, чтобы ребёнок испытывал потребность (мотив), побуждение в речевом общении. Задача воспитания речевой активности теснейшим образом связана с расширением круга их представлений, знаний, развитием их познавательных интересов. Развитие речи ребёнка нельзя рассматривать изолированно от развития его мышления и сферы познавательных интересов в целом.

Таким образом, развитие речи ребёнка следует начинать с работы над расширением круга его представлений, впечатлений, с работы над воспитанием его познавательных интересов. А также большое влияние на развитие речи учащихся оказывает речь учителя.

Словарная работа на уроках чтения.

Обогащения словаря учащихся осуществляется при изучении грамматики в процессе работы над текстом на уроках чтения.

Исходным материалом на уроке чтения служит литературное произведение. Работа над синонимами, антонимами, многозначностью слова, переносным его значением, а также над образной и эмоциональной стороной слова осуществляется главным образом путём наблюдения за языком произведения и в процессе смыслового анализа.

Чтобы воспитать у учащихся любовь к русскому языку, познакомить их с богатством родного языка и научить им пользоваться, прежде всего, следует воспитать внимательное отношение к слову, к его смысловой, стилистической, эмоциональной и образной стороне.

Умение «видеть» слово в тексте вырабатывается путём специальных упражнений. Для ученика начальных классов – это большое достижение, ибо через слово создаётся образ, реализуется основная мысль произведения.

В отличие от уроков грамматики, на уроках чтения воспитывается внимание не столько к грамматической, сколько к лексической стороне слова. И, прежде всего объектом внимания становятся слова, необходимые для того, чтобы понять художественный образ, событие и в целом идею произведения, определить сначала, как описан предмет, какими словами, а затем понять, какую роль в его оценке они играют, в каком смысле употребляются. Поэтому большое значение для понимания текста и элементарной характеристики образа имеет выбор слова из многочисленных его значений, синонимов. Научить детей старших начальных классов различать оттенки значений слова, их образность – важнейшая задача, обусловливающая не только развитие речи детей, но и понимание произведения, его идейную значимость.

От качества произведений, читаемых на уроках объяснительного чтения, их идейной, эмоциональной стороны и языка зависит характер лексических упражнений, отбираемых для работы с детьми. Художественные тексты вырабатывают вкус к языку, чутьё к слову. И чем выше произведение по своим качествам, тем большее влияние оказывает оно на речь школьника, ибо по-настоящему художественное произведение глубоко затрагивает чувства детей, побуждает к активной работе их мышление и речь.

Учащиеся начальных классов практически знакомятся с основными литературными жанрами.

Богатство поэтического языка стихотворений, метких и образных выражений басен, точность, лаконичность делового языка, нередко содержащего терминологию, - всё наше лексическое богатство должно быть доведено до сознания детей уже в младшем школьном возрасте.

Вместе с тем работа над словом в процессе чтения текста воспитывает внимание детей не только к лексическому и фразеологическому богатству русского языка, но к слову-понятию, значению слова.

Работа над значением слова проводится и на научно-популярных текстах и при чтении художественных произведений, дающих через художественные образы, через изображение событий или понятие о явлениях жизни.

В процессе словарной работы необходимо добиться не только понимания слов и обозначаемых ими образов, представлений, понятий в тексте, но и научить употреблять слова в связной, живой речи.

Отбор словаря для изучения и включения в речь учащихся зависит от того, какие знания должен получить ученик в связи с данной темой. Выбор слова для объяснения зависит от характера контекста, его общего содержания, ибо следует определить, насколько оно значимо в тексте, в какой мере помогает раскрыть основную мысль произведения, объяснить или охарактеризовать те или иные поступки героя.

Таким образом, в содержание словарной работы на уроках чтения включается:

  1. обогащение речи учащихся словами на основе развития представлений и понятий;
  2. уточнение значений известных слов путём непосредственных наблюдений за предметом и рассмотрения слова в контексте, установление основных, существенных признаков понятия, выраженного словом;
  3. расширение сферы употребления знакомых и новых слов, сопоставление употребления изученных слов в данном и каком-то другом (ранее или позднее изученном) контексте, включение слов в новый контекст;
  4. изучение путём наблюдения над словом в тексте его стилистической роли и основных лексических категорий;
  5. работа над образными средствами языка в тексте;
  6. употребление слов учащимися в связной речи, осознание их смысловых и грамматических связей.

Обогащение словаря учащихся связано с обогащением их мышления представлениями и понятиями путем непосредственных наблюдений за окружающей действительностью и за словесными образами читаемого текста. Поэтому важным вопросом в проблеме обогащения словаря ребёнка является установление правильного соотношения книжного образа с реальным представлением о предмете.

Знания, получаемые ребёнком из книги, не должны быть вербальными. Чтобы не было разрыва между словом и образом, словесные образы должны опираться на чувственный опыт ребенка; в свою очередь чувственные восприятия, образы должны иметь рациональную основу, иначе они будут бедны, односторонни.

Чувственный опыт ребёнка необходимо обогащать путём наблюдений, непосредственного изучения окружающей действительности.

Неясные представления и понятия можно конкретизировать путём выяснения содержания понятий или представлений.

На уроках чтения в целях обогащения словаря детей мною используются следующие группы речевых упражнений:

  1. Упражнения, направленные на выяснение значения или смысла слова. Это такие упражнения, как наблюдения за словом в контексте; объяснение его значения с помощью данного контекста; объяснение слова путём замены его синонимом и т.д.
  2. Упражнения с использованием логических приёмов, раскрывающих содержание слов и понятий. Сюда входят упражнения, направленные на расширение и уточнение представлений, связанных у ребёнка с данными словами. Большое место занимают упражнения, содержащие элементы логических операций; выделение основных признаков предмета; характеристику предмета по единичному, характерному признаку; сопоставление двух предметов по сходству и различию с целью более глубокой характеристики; систематизацию и обобщение основных признаков понятия (например, признаков времён года, отличительных признаков домашних и диких животных); сопоставление связных элементарных характеристик, описаний предметов (3 – 4 предложения) по вопросам или самостоятельно. Для успешного выполнения упражнений данного типа большое значение имеет наглядность – показ предмета, наблюдение и экскурсии. Помогает раскрытию содержания понятия и сопоставление личного опыта ребёнка, его представления о данном предмете с тем, которое даётся в книге. Поэтому возникает ещё один вид упражнений – сопоставление прочитанного с виденным, использование примера из опыта ребёнка.
  3. Лексико-стилистические упражнения, способствующие точности, правильности употребления слова в речи, дающие представление о лексическом богатстве слова (многозначности, сочетаемости и др.). Эти упражнения проводятся на основе наблюдения за словом в тексте и собственной речи учащихся. Они дают представление о лексическом богатстве русского языка – синонимах, омонимах, антонимах, многозначностью слова, эмоциональной его окраске и т.д. Лексико-стилистические упражнения связаны со смысловой стороной анализируемого текста или устного рассказа.
  4. Упражнения, помогающие осознать роль изобразительных средств языка. Эта группа упражнений должна знакомить детей с изобразительными средствами языка – эпитетами, сравнениями, метафорическими выражениями. Цель этих упражнений – воспитать путем наблюдений над текстом внимание к образной стороне языка. Надо помочь детям осознать, что художественный образ создаётся с помощью определённых художественных средств.

При проведении названных видов упражнений, способствующих обогащению и активизации словаря учащихся, важным и заключительным моментом является организация речевой практики детей в связи с прочитанным и проанализированным произведением.

Связная речь учащихся является показателем правильности и сознательности употребления ими слов в своей речи, свидетельствует о прочном усвоении этих слов и практическом овладении ими.

Наиболее распространены такие виды связной речи: ответы на вопросы учителя, составление плана прочитанного и различного вида пересказы.

Приведу пример, как проводилась работа над ответами на вопросы к IV части рассказа Д. Мамина – Сибиряка «Серая Шейка». Порядок работы был такой: часть читалась учащимися по отдельным законченным отрывкам (их четыре), затем они отвечали на вопросы по каждому отрывку. После этого школьники формулировали основную мысль отрывка.

Первый отрывок

Как себя чувствовала Серая Шейка с наступлением зимы? (Серая Шейка боялась зимы, потому что полынья замёрзнет и уточка окажется беззащитной.)

А как Лиса встретила наступление зимы? (Она обрадовалась, что Серая Шейка скоро окажется беззащитной, её можно будет съесть.)

Основная мысль отрывка: беззащитная Серая Шейка боится зимы.

Второй отрывок

Как Лиса пытается вызвать Серую Шейку на берег? (Лиса хотела запугать Серую Шейку. Сначала она пыталась уточку вызвать на берег ласково. Она была хитрая.)

Основная мысль отрывка: хитрая Лиса пытается выманить Серую Шейку на берег.

Третий отрывок

Как изменилось поведение Лисы, когда полынья совсем замёрзла? (Лиса издевается над уточкой. Она стала теперь прямо говорить, что хочет её съесть.) Прочитайте слова Лисы.

Основная мысль отрывка: Лиса издевается над Серой Шейкой.

Четвертый отрывок

Как отнёсся Заяц к поступку Лисы? (Заяц осуждал Лису. Он возмущался «всем своим заячьим сердцем».)

Как относится Заяц к уточке? (Ласково, дружески. Он сочувствует ей.)

Основная мысль отрывка: Заяц сочувствует Серой Шейке.

Из данного примера видно, как от характера вопроса зависит построение ответа: вопросы направляют мысль учащегося в определённое русло и помогают сознательно использовать в своей речи выражения автора и те слова, которые вводит учитель для характеристик действующих лиц.

После ответов на вопросы школьники легко справились с составлением плана IV части, т.к. короткое, точное выражение содержания основных отрывков являются одновременно и планом части, и кратким изложением. При этом в плане нашла отражение работа над словами, показывающими эмоциональную оценку событий, действующих лиц.

Был составлен такой план:

  1. Пришла зима. Беззащитная Серая Шейка боится зимы.
  2. Хитрая Лиса пытается выманить уточку на берег.
  3. Лиса издевается над беззащитной Серой Шейкой.
  4. Заяц сочувствует уточке.

Следующий этап работы на уроке – синтез проанализированного отрывка. Наиболее эффективными формами пересказа данного отрывка в целях активизации речи оказались три вида: выборочное рассказывание, рассказ от имени одного из действующих лиц и творческое рассказывание, т.к. эти виды способствуют развитию творческого мышления школьников.

* * *

Воспитывать внимательное отношение к слову нужно с первого класса.

В период обучения грамоте развивается главным образом внимание к звуковой стороне слова. Отсутствие достаточной техники чтения не даёт возможности подробно остановить внимание детей на художественной стороне слова, на богатстве его эмоциональной окраски, оттенках значений. И всё же эту работу надо начинать уже в период обучения грамоте.

Учитель обращает внимание детей на отдельные слова, помогающие воссоздать событие, персонаж с помощью вопросов: как говорится, что говорится, какая (какое, какой), что понравилось, какое слово нужно запомнить, чтобы назвать слова, обозначающие предмет и т.д.

Дети 6 – 7-летнего возраста пытаются осмыслить отвлечённые слова, слова с переносным значением, запоминают и употребляют в речи меткие выражения, речь их эмоциональна, выразительна, поэтому, встречая подобные явления в тексте, мы показываем их учащимся, пробуждаем к ним у детей определённое отношение, поясняем их значение в тексте.

Трудно разложить, как говорится, по полочкам виды словарных упражнений, проводимых на читаемых текстах. Это происходит потому, что в «чистом виде», отдельно они почти не встречаются. Как правило, рядом со словом-понятием в одном и том же тексте учащиеся встречаются с синонимами, антонимами, многозначностью слова, с фразеологическими оборотами, с различными средствами выразительности и эмоциональности. Поэтому на практике получается так, что на одном и том же тексте на уроке возможны упражнения различных типов, особенно тогда, когда проводится цельный лексический анализ отрывка текста.

Следующая ступень лексических упражнений: учащимся предлагается разобраться в значении слов, сопоставить эти значения. Эти упражнения показывают, что одну и ту же мысль можно выразить разными способами. Учащимся предлагается разобраться в оттенках значений, выбрать по своему усмотрению, опираясь на смысловой анализ текста, слово, более соответствующее контексту, поступку, персонажу, объяснить его употребление.

Приведу пример. Рассказ Л. Толстого «Косточка».

Подумайте, какие слова в рассказе показывают, что Ване очень хотелось съесть сливу. Подчеркните их карандашом. (Нюхал, ходил мимо слив).

Ваня схватил одну сливу и съел. Почему говорится схватил , а не взял ?

Оба упражнения помогают детям сознательно разобраться в значении слов. Первое упражнение легче. Оно даёт возможность установит, зачем употреблены слова (показывают, что Ване очень хотелось съесть сливу), второе упражнение способствует обогащению речи синонимами и вскрывает характер поступка (тайно быстро схватил – боялся, а не смело, открыто взял).

Ещё одна ступень лексических упражнений связана с такой с такой стилистической работой, когда внимание детей обращается не только на то, как изображено явление, предмет, но и показывается, зачем употреблять такие слова.

Приведу пример. В стихотворении Я. Коласа «Весна» (урок внеклассного чтения, 3 класс) есть строки:

«Солнце ласково смеётся,

Светит ярче, горячей.

И с пригорка звонко льётся

Разговорчивый ручей.

Он лучистый, серебристый,

Он сверкает и дрожит…»

При чтении и разборе стихотворения проводится ряд упражнений:

  1. Может ли солнце смеяться? Почему говорится, что солнце смеялось ? Как ты себе это представляешь?
  2. Почему говорится, что оно ласково смеётся ?
  3. Почему весенний ручей назван разговорчивым ? А лучистым , серебристым отчего становится ручей?

Первое упражнение развивает внимание к переносному значению слова. Чтобы убедиться, что этот образ понятен ребенку, необходимо проверит его восприятие путём словесного рисования картины.

В работе над многозначностью и образностью слова определенное место должно занимать сопоставление значений слов.

Лексико-стилистические упражнения доступны и необходимы на уроках чтения с 1 класса, ибо они связаны с пониманием смысловой и идейной стороны текста, с воспитанием у детей активного отношения к прочитанному тексту, способствуют эмоциональному восприятию прочитанного, а также являются необходимым условием воспитания внимания и любви к русскому языку.

С помощью языковых средств вскрывается отношение автора к действующим лицам, к их поступкам, определяется отношение учащихся к ним. Через языковой анализ подключается анализ эмоциональной стороны текста, определяется его воздействие на читателя.

Пересказы текстов как важнейшее средство развития

устной речи учащихся.

Большое место в развитии речи учащихся начальных классов занимают пересказы различных текстов. Воспроизведение прочитанного является одной из основных форм работы учащихся над учебным материалом и одним из эффективных приёмов развития мышления и речи.

В связи с этим очень существенным является вопрос об условиях, при которых сам пересказ и подготовка к нему действительно служат этой цели.

Обучение речевой деятельности в школе должно вестись в соответствии с её природой, которая заключается в единстве её основных функций – общения и мышления.

Недостаточная эффективность работы по развитию речи учащихся объясняется тем, что эта природа недостаточно учитывается.

Особенно отчётливо это выступает в работе над устной речью детей. Так, пересказ как основная форма устной речи на уроках чтения, по существу, не служит действительным средством общения, т.к. он почти не обращён к этим слушателям, а адресован главным образом учителю.

Речь – особая форма деятельности, и, как всякая деятельность, она осуществляется по определённым мотивам. Каков же мотив лежит в основе пересказа учащегося, какую задачу он в нём решает и как он эту задачу понимает?

Известно, что школьник, умеющий в своей детской среде живо и непосредственно пересказывать содержание прочитанных книг или просмотренных кинофильмов, школьник, который щедро сопровождает свой «неаудиторный» пересказ различными оттенками интонаций, пауз, выражением лица, глаз, мимикой и жестами, помогающими ему донести до слушателей его отношение к рассказываемому, в школьной, классной обстановке становится необыкновенно скупым на дополнительные выразительные средства пересказа. Рассказы и пересказы детей становятся монотонными, протекают с напряжением с множеством пауз, с большой нагрузкой на память. Это всё можно объяснить рядом обстоятельств.

Первое из них заключается в том, что с поступлением в школу резко меняется объект пересказов, мотивы, по которым они осуществляются, а также источник, из которого черпается тематика (учебный материал вместо собственного опыта и наблюдений). Существенно меняется и аудитория рассказчика (класс со специфической оценкой учителя вместо небольшой группы).

Известно, что подготовительным этапом к пересказыванию является чтение текста. Следовательно, по тому, как учащийся читает текст, уже можно судить о задаче, которую он в нём намерен решить.

Чтение, как правило, протекает неравномерно: одни части текста учащийся читает бегло, другие, наоборот, более медленно. Отдельные фразы, слова он читает повторно, иногда по несколько раз, а некоторые слова и фразы он при чтении произносит вслух.

Читая текст, ребёнок, по существу, ставит перед собой и решает только одну задачу: возможно полнее и точнее запомнить его содержание.

Особенности и качества пересказов, выполняемых на уроках чтения, находятся в самой прямой зависимости от речевых способностей, которыми облают дети, от их речевого развития. Как уже я отмечала, учащиеся начальных классов владеют речью ещё в недостаточной мере. Запас их слов ограничен, особенно это относится к активной речи, к тому, что они в действительности пользуются. В речи детей совершенно недостаточно синонимов и, следовательно, ограничены возможности в замене одних слов другими. Ещё большие затруднения вызывает задача заменить одни речевые обороты другими. Дети испытывают затруднения в подборе нужных слов, в построении фразы. Это обстоятельство препятствует реконструкции текста при его воспроизведении. При этих условиях дети вынуждены держаться ближе к тому, что им дано в готовом виде в читаемом тексте. Здесь они находят в готовом виде то, что с таким трудом им удаётся сформулировать самим.

Таким образом, можно выделить одну закономерную особенность пересказов – наличие в них словесных замен.

Работа на уроках чтения над повествовательными, описательными и объяснительными текстами с целью их воспроизведения предъявляет разные требования к мыслительной деятельности учащихся. Пересказы одних текстов (объяснительных) связаны с обобщающей деятельностью мышления, пересказы других текстов (описательных) – с выделением деталей, конкретизацией прочитанного.

Воспроизведение этих текстов предъявляет также определённые требования к устной речи учащихся. Пересказ текста, содержащего большое количество объяснений, требует самостоятельно сформулированных суждений, обобщений и выводов. Воспроизведение же описаний осуществляется обычно близко к тексту.

Как показывает практика, лучшими оказываются пересказы эмоционально-образных текстов.

«Мысль может быть усвоена или понята таким человеком, у которого она входит звеном в состав его личного опыта или в той же самой форме (тогда мысль уже старая, знакомая), или на ближайших степенях обобщения» .

Это высказывание имеет самое непосредственное отношение к определению содержания текстов, которые дети читают и пересказывают на уроках чтения. Содержание каждого текста должно удовлетворять двум тесно связанным между собой требованиям.

Во-первых, оно должно иметь определённую познавательную ценность. Каждый текст должен обогатить ребёнка каким-то новым знанием, должен чему-то его научить.

Во-вторых, содержание текста должно представлять определённый интерес для ребёнка, должно вызвать к себе определённое отношение.

Для того чтобы у ребёнка возникла потребность прочитать текст, усвоить его содержание и рассказать его для других, это содержание должно быть для него доступным, найти какой-то отклик в его опыте и вместе с тем обладать определенной степенью новизны.

Пересказы текста являются активным средством развития речи и мышления учащихся.

Работа над пересказом должна строиться в определённой системе, которая предусматривает постоянное усложнение заданий в связи с пересказом, чтобы каждый последующий пересказ представлял собой задание, на одну ступень более трудную, чем предшествующий; каждый пересказ должен прибавлять хотя бы крупицу нового к уже имеющимся у ученика знаниям. Это может выразиться в перестройке знаний, во введении их в новые связи, контексты.

Пересказ на уроках чтения зависит от целого ряда условий:

  1. от задачи, которой направляется процесс чтения и подготовка пересказа;
  2. от степени активности, с которой учащийся включён в процесс решения задачи;
  3. от особенностей текста, который подлежит воспроизведению.

Необходимо помнить, что любой пересказ или рассказ на уроке чтения должен быть, прежде всего, средством общения. Задача, которая встаёт в связи с этим заключается в том, чтобы научить детей пересказывать и рассказывать с учётом аудитории, слушателя, воспитывать у них потребность в том, чтобы их слушали. Очень важно в связи с этим воспитывать у детей критическую оценку своей речи, способность учитывать отношение к ней.

Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении школьников.

Формирование возможностей речевого общения школьников предполагает включение в жизнь ребенка специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых учитель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи.

Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще. Только у ребенка обладающего богатым словарным запасом ребенка может сформироваться правильная грамотная речь. Задача учителя максимально оптимизировать процесс развития речи и обогащения словаря. Применяя различные методики преподавания развития речи и обогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов, чем, если пользоваться шаблонными приемами. Детям интересна смена деятельности и поэтому процесс освоения знаний будет протекать более интересно, живо и без утомления. Обладая развитой речью, ученик начальной школы, будет лучше готовым к среднему звену. Легче будут восприниматься знания, передаваемые ему преподавателями, меньше будет проблем при общении со сверстниками, ответами у доски. Исходя из вышеперечисленного можно заключить, что словарь ребенка является основой развития речи детей.

Липкина А.И., Оморокова М.И., Работа над устной речью учащихся на уроках чтения, «Просвещение», М., 1985, стр.81.


Отдел образования

администрации Шахунского района

Творческая работа

(описание педагогического опыта)

Тема «Развитие устной речи младших школьников на уроках литературного чтения».

Выполнила

Учитель начальных классов

МОУ Шахунской СОШ №14

Лебедева Наталья Николаевна

Стаж работы

учителем начальных классов

20 лет

г.Шахунья

2010год

1.Введение

1.1.Значимость и актуальность темы……………………………….стр.3

1.2.Противоречия, послужившие созданию данного опыта………стр.3

1.3.Цель педагога……………………………………………………стр.4

1.4.Задачи по достижению цели…………………………………… стр.4

1.5.Методы исследования……………………………………………стр. 4

1.6.База исследования…………………………………………………стр. 4

2.Теоретическая часть

2.1.Результаты анализа изученной литературы………………………стр. 5

2.2Ведущие психоло – педагогические и методические идеи………стр. 6

2.3.Нормативная модель новообразования личности учащихся как ожидаемого результата…………………………………………………стр.7

3.Практическая часть.

3.1.Этапы работы по проблеме…………………………………………стр. 7

3.2.Описание фрагментов уроков………………………………………стр. 7

3.3.Описание практических работ……………………………………стр. 12

3.4.Памятки для учащихся по развитию речи……………………….стр. 13

3.5.Результаты диагностики……………………………………………стр. 16

4.Заключение……………………………………………………………стр. 17

4.1.Эффективность проводимой работы………………………………стр. 18

4.2.Трудности……………………………………………………………стр. 18

4.3.Механизм диссеминации……………………………………………стр. 18

5.Литература………………………………………………………………стр. 18

6.Приложения…………………………………………………………………….

6.1Опись приложений.

Разработка урока по литературному чтению во 2 классе А.С.Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке».

Карточки – задания по развитию устной речи.

Речь – это канал развития интеллекта…

Чем раньше будет усвоен язык,

тем легче и полнее будут усваиваться знания.

Н.И. Жинкин

1.ВВЕДЕНИЕ

    1. 1.1.Значимость и актуальность темы.

В данной работе описывается опыт по теме « Развитие устной речи младших школьников на уроках литературного чтения».

Я взяла эту тему для разработки, потому что речь ребёнка является ключевым моментом в его развитии. Развитие речи учащихся – это всегда актуально, первостепенно, важно.

«Заговори, чтобы я тебя увидел»»,- утверждал Сократ.

Главная задача школы – воспитание личности, которая впоследствии будет легко адаптироваться в обществе. Развитие речи – это двигатель интеллектуального развития человека – это во – первых, во – вторых, развитие речи есть развитие мышления, в – третьих, от того, насколько человек владеет речью, зависит его карьера, способность к самовыражению, успехи в личной жизни; в – четвертых, в настоящее время, время передовых технологий, отмечается низкий уровень культуры речи. Поэтому задача современной школы – формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной форме актуальна во все времена.

Для меня эта проблема особенно актуальна потому, что я работаю в классе компенсирующего обучения. Класс был сформирован из детей с задержкой психического развития. Первые занятия показали, что почти у всех детей наблюдается отставание в овладении монологической речью. Дети с большим трудом выражали свои мысли. Речь их отличалась бессвязностью, отсутствием логики, выразительности, элементов сравнения. В ней имелось много тавтологических ошибок. Ни один ребёнок ни мог придумать 2 – 3 предложения на заданную тему. Выявив с помощью логопеда речевые особенности детей, я пришла к выводу, что значительные трудности у учащихся связаны с низким уровнем речевой активности, недоразвитием познавательной деятельности, незрелостью мыслительных операций, низким уровнем саморегуляции, умственной деятельности.

Обследование детей в сентябре школьным психологом и логопедом подтвердило мои предположения: чтобы мои ученики стали успешными по всем предметам, надо начать с развития их речи.

Наиболее благоприятные для этой работы – уроки литературного чтения. Их основное содержание - работа над правильным произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над словосочетанием, предложением и связной речью.

Так было положено начало формирования моего опыта по проблеме развития речи учащихся.

    1. 1.2Противоречия, послужившие созданию данного опыта.

Опыт возник в результате противоречий между реальным уровнем речевого развития младших школьников класса КО и программными требованиями, которые предполагают:

    Составление устных высказываний 100% учащихся не

на заданную тему (3 – 5 предложений) смогли правиться с заданием.

2. Передача в устной речи эмоциональной окраски 22% не справились с

предложений и выбора интонации, соответствующей заданием, 56% передача с

речевой ситуации. искажениями.

3.Толкование значения слов через подбор синонимов 56% низкий уровень,

и антонимов. Обогащение словарного состава речевой

деятельности. 33% удовлетворительный.

4. Особенности лексики различных типов текстов. 100% - отмечались

аграмматизмы, повторы,

неадекватное использование слов.

1.3. Цели педагога.

Была поставлена цель:

    Научить каждого ребёнка свободно, уверенно, лексически, грамматически и интонационно грамотно строить монологические высказывания в определённых речевых ситуациях через систему упражнений.

1.4.Задачи по достижению цели.

    изучить психолого – педагогические идеи и методические рекомендации по развитию речи младших школьников.

    создать систему заданий по развитию речи учащихся

    в условиях специальной коррекционной работы приблизить уровень владения устной речью учащихся ККО к уровню, который характерен для их нормально развивающихся сверстников.

    обеспечить своему опыту транслируемость (распространение).

1.5.Методы исследования.

1. . Диагностика уровня развития речи младших школьников.

2. Наблюдение за речью учащихся в ходе уроков.

3. Анализ результатов мониторинга ЗУНов учащихся по чтению.

4. Сравнение результатов с программными требованиями.

5. Ситуативные игровые приёмы по определению словарного запаса младших школьников, синтаксического построения высказывания, навыков речевого общения.

1.6 База исследования.

Базой исследования служит традиционная программа общеобразовательной школы «Школа России». Авторы М.В. Голованова, В.Г.Горецкий, Л.Ф. Климанова.

    Теоретическая часть:

2.1 Результаты анализа изученной литературы.

Речь устная – это вербальное(словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух.

Устная речь делится на:

- Диалогическую речь Монологическую речь

(это речь поддерживаемая, (длительное, последовательное,

имеющая собеседника, она более связное изложение мыслей,

простая, в ней могут присутствовать знаний одним лицом. Она тре-

интонации, жесты, паузы, ударения). бует больших знаний).

Продукт речи – речевое высказывание, созданное ребёнком индивидуально или коллективно.

Результат развития речи – это сформированность коммуникативно – речевых умений.

Методы развития речи:

1. Имитационный (опирается на образцы имеет)

Виды работы – чтение наизусть, драматизация, пересказ, изложение).

2. Коммуникативный (опирается на теорию речевой деятельности).

Виды работы – перекрёстная дискуссия (берётся тема: «Зима», один ряд доказывает, что ему нравится зима, другой ряд - не нравится зима, создание сюжетов по воображению).

3. Конструктивный (позволяет перевести интуитивное владение речью на осознанный уровень).

Виды работы:

Моделирование речи

Программирование речевого высказывания.

Модель – это отражение существенных признаков и связей.

Программирование – основано на процессе прогнозирования. От готового текста - к речи детей, от прогноза – к тексту.

В настоящее время во многих статьях затрагивается проблема развития речи: работа над произношением, над словом, над предложением, над связной(контекстной) речью, наконец это работа над устной речью. Развитие речи тесно связывается с развитием логического мышления. Устная речь является начальным и конечным моментом процесса усвоения учащимися новых знаний. Чем развитее устная речь ребёнка, тем выше уровень его письменной речи.

С именами Львова М.Р, Ладыженской Т.А, Рамзаевой Т.Г, Купаловой Ю.А. связано формирование коммуникативного направления в обучении русскому языку и литературному чтению как средству общения, обучение речевой деятельности. Зимняя И.А. определяет речевую деятельность, как активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения (условных и реальных).

Коммуникативная направленность речи обеспечивает:

Реализацию основной функции языка – быть средством общения;

Формирование умений ориентироваться в ситуации общения, адекватно воспринимать речь, правильно строить своё высказывание, контролировать и корректировать его в зависимости от ситуации общения;

Знакомство с различными системами общения, среди которых язык – главное, но не единственное средство общения.

Для того, чтобы речь служила средством общения, необходимо:

Наличие материала для высказывания;

Создание специальных речевых ситуаций, рождающих у учащихся желание вступить в речевое общение;

Организация мыслительной деятельности.

Формирование речевой деятельности у учащихся предполагает развитие умений:

Слушать и понимать обращённую речь;

Обращаться с учителем (поддерживать диалог);

Отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их;

Ориентироваться в ситуации общения(знать Зачем? О чём? Кому? Как говорить?);

Правильно строить своё высказывание в зависимости от ситуации общения.

Средства устного общения

Вербальное невербальное

мимика, жесты, поза).

Очень важно научить ребёнка общаться при помощи мимики и жестов. Средства невербальной коммуникации образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую средства вербальной коммуникации.

Требования к речи:

Правильность грамматическая;

Ясность – доступность речи для понимания другими людьми;

Точность – умение передать свою мысль, рассказать о каким – либо случае, описать предмет или явление в соответствии с действительностью.

Выразительность – умение ярко, убедительно, и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, выбором слов, построением предложений действовать на слушателя;

Богатство языковых средств.

В методической литературе описано много приёмов по развитию речи. Но я всё же нахожу новые формы, методы и средства обучения применимые именно к моему классу. В процессе занятий многократно меняется учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то высказываются свободно, то выполняют задание, которое дисциплинирует мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность.

Стремлюсь учить детей серьёзному увлекательно. Тщательно отбираю занимательный текстовый материал, в том числе широко использую детские высказывания. Обращаю особое внимание на постановку вопросов и задач проблемного характера, использую игровые формы упражнений, забавные сюжеты, рисунки, с помощью которых ученики вводятся в определённую речевую ситуацию. Учу детей пользоваться справочной и научной литературой, самостоятельно добывать знания, анализировать, сравнивать, сопоставлять, делать выводы, отстаивать свою точку зрения.

На уроках литературного чтения мною используются различные технологии, методы и приёмы обучения, которые способствуют развитию речи учащихся:

1.Чтение с остановками (данная стратегия способствует выработке у учащихся внимательного отношения к точке зрения другого человека и спокойного отказа от своей, если она недостаточно аргументирована).

2.Элементы ТРИЗ – педагогики.(ТРИЗ – это теория решения изобретательских задач). Эта педагогика не просто развивает фантазию, а учит мыслить неординарно, системно, с пониманием происходящих событий.

3. Синквейны (пятистрочие).

4. Кластеры (графические систематизаторы, которые показывают несколько типов связей между объектами или явлениями.

5.Логическая цепочка(данная стратегия помогает при пересказе текстов).

6. «Мозговой штурм» (помогает активизировать речь младших школьников, формирует нестандартное мышление).

Использование данных стратегий, оказалось мощным фактором для развития и создания у учащихся ККО новых форм внимания, памяти, воображения и мышления.

2.2. Ведущие психолого – педагогические и методические идеи.

Анализ изученной литературы показывает, что в основе методик развития речи учащихся лежат такие психолого – педагогические идеи, как:

1. Идея поэтапного усвоения знаний, пошагового состава действий;

2. Идея развивающего обучения;

3. Идея формирования творческого мышления учащихся;

4. Идея личностного подхода к обучению.

Эти идеи побуждают учащихся к творческому поиску, влияя на формирование специальных коммуникативно – речевых умений в области создания связных устных высказываний.

2.3.Нормативная модель новообразования личности как ожидаемого результата в ходе работы по развитию устной речи учащихся.

Возрастной период

Ведущая деятельность

Речевые

новообразования

Младший школьный возраст (6-11 лет)

Речевая деятельность:

Имитационная;

Коммуникативная;

Конструктивная;

Виды речевой деятельности:

Слушание;

Говорение;

Составление устных рассказов.

Сформированность речевых умений:

Правильно строить высказывания.

Адекватно воспринимать обращенную к нему речь;

Ориентироваться в содержании высказывания;

Отбирать языковые средства, соответствующие содержанию высказывания, интонационно – грамматно его оформлять;

Умение логически строить высказывание в зависимости от заданного типа и стиля речи.

3. Практическая часть.

3.1. Этапы работы по проблеме.

Для работы по теме « Развитие устной речи младших школьников на уроках литературного чтения».

1.Прослушала курс по данной теме при ГОУ ДПО НИРО.

2.Посещала практические семинары.

3. Разрабатывала конспекты уроков по развитию речи учащихся.

4. Проследила динамику роста и продуктивность применяемых форм и методов на разных этапах обучения.

5. Изучала литературу, интернет – ресурсы.

3.2. Описание фрагментов уроков.

Развитие устной речи происходит на всех уроках литературного чтения.

В работе по развитию устной речи я выделяю четыре линии:

1)работа над звуковой культурой речи

2)работа по обогащению словаря

3)работа над словосочетанием и предложением

4)работа над связной речью

Работа над звуковой культурой речи

Техническая сторона речи СВУР (средства выразительности

(дикция, артикуляция, дыхание) устной речи)

(логич.пауза, логич.удар).

Каждый урок я начинаю с поэтической пятиминутки. Обучение по «образцу» (имитативный метод) заучивание стихов, фразеологизмов, поговорок и пословиц - всё это обогащает речь, способствует её развитию, укрепляет память, даёт основу для отработки выразительности речи. Тематические поэтические пятиминутки прививают любовь к поэзии, открывают для детей новые имена. Звучат прекрасные стихи А.С. Пушкина, Ф.И. Тютчева, А.Фета. Также полезно вести работу по скороговорению. Для снятия напряжения во время урока, провожу с детьми минутку скороговорок. Скороговорки – это, как правило, небольшой по объёму речевой материал, специально построенный на сочетании звуков, трудных для произношения. Они помогают вырабатывать отчётливую и внятную речь, тренируют и усовершенствуют работу голосового аппарата, вырабатывают умение пользоваться различными темпами речи (быстро, умеренно, медленно). Например, скороговорка: «Белые бараны били в барабаны». Нужно её проговорить с чувством радости, удивления, грусти, с вопросительной интонацией. Иногда проговариваем, сопровождая хлопками, взмахами рук. Провожу в классе конкурс скороговорщиков, для этого ребята заранее подбирают скороговорки. Очень много скороговорок есть в тетради по литературному чтению, что облегчает первоначальную работу с нами. Скороговорение способствует развитию коммуникативных навыков младших школьников.

Активно использую долгоговорки. (Как на горке, на пригорке жили двадцать два Егорки, раз Егорка, два Егорка и т.д. до 22). Долгоговорки произносятся на выдохе, что тоже способствует совершенствованию речевого аппарата, отрабатывает дикцию и скорость чтения.

Работе по обогащению, активизации словарного запаса на уроках чтения также уделяется большое внимание. Активно использую на уроках словари (толковый, синонимов, фразеологизмов, этимологический). Словарную работу проводим так же в тетрадях по литературному чтению.

Работа над словом усложняется от класса к классу.

Работа над контекстуальными синонимами:

1 класс Н.Артюхова «Трусиха»

Почему собака называется грозным врагом? (Чтобы подчеркнуть, что она большая и злая, а Андрюша маленький и беззащитный).

Что делал Андрюша, оставшись один на песке? (Он ревел от страха)

Что делала Валя, прогнав Лохмача? (она плакала навзрыд)
Уточнение учителя: «Реветь – значит громко плакать; Плакать навзрыд – значит плакать громко с рыданиями. Валя рыдала потому, что сильно испугалась за братишку, перенервничала. Почем у автор использовал такие разные слова? (удачно подобранные слова помогают избежать повторения одинаковых слов, точно характеризуют героев рассказа, их душевное состояние).

2 класс К. Паустовский «Барсучий нос».

С помощью выборочного чтения дети находят контекстуальные синонимы: зверь, чёрный нос, острая морда, полосатая шкура, маленький барсук.

Работа по обогащению словаря:

а)использование синонимов (пламенно – горячо)

б)объяснение слова через антонимы

в)включение слова в контекст (нельзя сказать: « Я рыскаю свою варежку»).

г)этимологический анализ (прорубь – это то, что прорубили во льду).

Во 2 классе школьники учатся активизировать свой словарный состав с помощью глаголов, прилагательных (солнце – греет, светит, садится, освещает и т.д.)

В 3 классе - 4 классе внимание детей направляется не только на значение слова, но и на его происхождение.

4 класс Н.А. Некрасов «В зимние сумерки».

В стихотворении встретилось слово «сумерки». Учитель задаёт учащимся вопрос: «В сумерки – когда это?» Ответ детей покажет, верны ли их представление о смысле слова: «В сумерки – под вечер или когда вечереет». Подобные ответы показывают, что дети понимают смысл слова, и нет необходимости останавливаться на его значении. В словарной работе внимание так же уделяется приёмам: метафора, эпитет, олицетворение, сравнение.

4 класс А.В. Кольцов «Урожай»

Задание: прочитай стихотворение и выпиши в тетрадь эпитеты, олицетворения, сравнения.

Учитывая особенности детей класса ККО (зрительную кратковременную память, неустойчивость внимания) использую на уроках зрительные опоры, алгоритмы. Дети испытывают большие трудности, сталкиваясь с типами сообщений (описания, повествования, рассуждения). Но я использую зрительную опору для помощи в рассуждении. Например, при ознакомлении со сказкой Д.Мамина – Сибиряка «Серая шейка» (эпизод) я спрашиваю: «Где происходят события?» При этом рисую реку. Когда же задаю вопрос: «Где протекает река?», также рисую, но уже лес.

Что я должна нарисовать на берегах реки? – спрашиваю детей.

Деревья, кустарники, - отвечают они.

Как выглядела река?

Река была покрыта льдом. Середина реки не замёрзла, образовалась полынья.

Затем я использую наглядное пособие с изображением полыньи, в которой находится уточка, лиса.

Как выглядит лиса? Что она делает?

Рыжая, пушистая, глаза хитрые, она осторожно крадётся по тонкому льду, немного пригнувшись.

2 класс Тема: «О детях и для детей». В.Сутеев « Палочка- выручалочка».

При составлении устного описания ребёнка необходимо ввести в роль увлекательного рассказчика, тогда речь его будет живой, эмоциональной.

Тем не менее, при составлении устного описания работаю чётко по алгоритму описания (см. Приложение).

Очень помогают серии картинок при составлении описания животных. Сначала уточняет представление о признаках зверей: кто крупнее, заяц или волк? Кто мельче, ёж или белка?

Основная цель этой работы: зрительное восприятие. Затем провожу словарную подготовку. Про каких зверей говорят маленький зверёк?(так говорят про белку и ежа)далее дети называют отличительные признаки ежа и коллективно составляют его описание. В описании выделяют три части:

Вводную (общие впечатления);

Основную (признаки);

Вывод

Эту работу в классе компенсирующего обучения я проводила по определённому алгоритму:

1.Внешний вид ежа (форма, глазки, лапки, чем покрыто тело, есть ли хвостик и т.д.)

2.Какую форму напоминает тело ежа? (форму овала)

3.Какие глазки? (глазки блестящие, маленькие, как пуговицы)

4. Какие лапки? (лапки маленькие, быстрые)

5. Чем покрыто тело ежа (тело ежа покрыто маленькими иголочками, мордочка забавная)

6. Вывод (зверёк маленький, быстрые симпатичный).

Более сложной задачей, на мой взгляд является обучение пересказу.

Виды пересказов:

    Подробные (полные, близкие к тексту)

Начинаем учиться пересказывать со сказок. Наш девиз: «Учимся думать, учимся пересказывать думая».

При пересказе используем план.

Виды планов:

1.План в виде вопросов (чтобы вопрос объединял 2-3 предложения)

2.План в виде назывных предложений

3.Цитатный план

4.План в виде ключевых слов

5.Картинный план

6.Символический план

II . Выборочный пересказ (пересказ одной части или одной микротемы)

III Краткий пересказ (предполагает сохранение основных мыслей каждой части).

Задача учителя: научить выделять главную мысль в тексте

4 класс Тема: «Светлый край берёз, моя Россия!». Е.Баратынский «Весна, весна!»

Введение учащихся в речевую ситуацию – закройте глаза, тихо произнесите слово «весна». Вспомните что – то, что порадовало или огорчило вас зимой.

Перекрёстная дискуссия (предполагает активное включение всех учеников в процесс слушания и говорения). Класс делится на 2 группы. Одна высказывает все аргументы «за», другая «против». Используется дифференциация по степени помощи. Учащимся даются дополнительные карточки, где указаны положительные или отрицательные стороны весны. Вывод, который может объединить различные мнения о весне: «А у весны характер не простой. Всё дарит нам – и радость и печали».

Коллективное сочинение синквейна

Подснежник Весна

первый, чистый прекрасная, ясная

проснулся, озяб, пробился пришла, рассмеялась,

сквозь тёплое одеяло листьев разбудила

вверх! всё живое на свете

4 класс К.Ф Рылеев «Иван Сусанин»

Кластер.

Использование данных приёмов позволяет каждому ученику понять радость творчества, почувствовать себя автором, ощутить радость успеха.

3.3. Описание практических работ.

Для прочного и полноценного формирования коммуникативно – речевых умений в области развития связной устной речи учащихся начальных классов необходима стройная система упражнений.

    Упражнения, направленные на формирование умения ориентироваться в ситуации общения.

Задание №1

Составить высказывание – объяснение ПДД своему младшему брату.

Задание №2

Сопоставить задачи высказывания и его содержания.

Цель: поздравить друга с Днём рождения.

Задание №3

Выбрать подходящий тип и стиль высказывания.

Цель: объяснить причину опоздания на урок.

    Упражнение, направленные на формирование умения раскрывать тему и основную мысль высказывания.

Задание №1

Составить высказывание по готовому началу, в котором отражена главная мысль. Озаглавить.

Рано утром я встал и посмотрел в окно. Какая красота!..

Задание №2

Сравнить несколько вариантов заголовков и выбрать наиболее удачный. (Даётся текст и несколько вариантов заголовков).

Задание №3

Определить тему и основную мысль высказываний.

Задание №4

Прочитай текст, выбери подходящую к основной мысли пословицу:

Сапоги скрипят, каблучки стучат.

Будет, будет мошкара веселиться до утра.

Пословицы:

Тесные сапоги разносятся, а узкие ссядутся.

По размеру ноги выбирай сапоги.

В пляске сапог не жалеют.

3.Упражнения, направленные на формирование умения отбирать и систематизировать материал к устному высказыванию.

Задание №1

Составить графический план рассказа (Даётся рассказ)

Задание №2

Составить план предстоящего высказывания на тему (Пример: Встреча Нового года).

4.Упражнения, направленные на формирование умения выражать свои мысли правильно с точки зрения норм литературного языка.

Задание №1

Составить 3 предложения о Весне: повествовательное, вопросительное и побудительное.

Задание №2

Распространить предложения по вопросам.

Хорошо в (каком?) лесу! Деревья стоят в (каком?) инее. (Какие?) ручейки (как?) бегут (где?).

Задание №3

Замените выделенные слова синонимами:

В лесу жила белка. У белки пушистый мех. У белки красивый хвост. Белка любит орехи.

Задание №4

Расположить предложения в нужном порядке:

Лакомились гостинцами зайцы и птицы.

Петя развесил на ветках бусы из рябины.

Ваня принёс морковку.

Ребята нарядили в лесу ёлку.

    1. Упражнения, направленные на обогащение словарного запаса:

Найди (третий лишний):

Чудесный, замечательный, смешной.

Дорожка, тропинка, шажок.

Снег, лёд, полгода.

    1. Упражнения, направленные на развитие монологической речи.

а) повествование от имени неживого предмета «История жизни старого башмака»;

б) «Если был бы я волшебником»;

в) «Почемучка» (Почему бывает дождь?)

г) «Сказки в заданном ключе» (введение в название в сказки нового объекта например: «Колобок и воздушный шарик».)

3.4 Памятки для учащихся.

1. Описание неодушевлённого предмета

План

    Какой предмет изображён на рисунке?

    Какого цвета этот предмет или его части?

    Где находится этот предмет? Что ты видишь на заднем плане?

    Особенности этого предмета (размер, состояние: новый, старый, чистый…; свойства: красный, полезный).

    Для чего используется этот предмет? Кому он мог бы принадлежать (пригодиться, понравиться)?

    Какие краски использовал художник (яркие, тусклые, светлые, тёмные…)?

    Твоё отношение к этом предмету (нравится, хотел бы такой иметь).

    Твоё отношение к этой картинке (нравится, приятно на неё смотреть).

2. Описание растения

План

    Какое растение изображено на рисунке?

    Какого цвета это растение или его части?

    Где оно растет? Что ты видишь на заднем плане?

    Какое время года художник изобразил на рисунке?

    Особенности этого растения (размер, стадия роста, свойства: красивый, полезный.)

    Какие краски использовал художник?(яркие, тусклые, светлые, тёмные…)?

    Твоё отношение к этому растению (нравится, хотел бы такое иметь, понюхать(о цветах), потрогать).

    Твоё отношение к этой картине (нравится, приятно на неё смотреть).

3. Портретное описание человека

или сказочного персонажа

План

    Кто (какой сказочный персонаж)изображён на рисунке?

    Из какой сказки?

    Что он делает? Его поза.

    Его возраст.

    Какое у него лицо (морда)?

    Какое у него настроение, какой характер?

    Во что он одет, какого цвета его одежда?

    Где находится этот персонаж, что ты видишь на заднем плане?

4. Описание сюжетной иллюстрация к сказке, сюжетного рисунка(изображён один персонаж)

План

1.Кто изображён на рисунке (из какой он сказки)?

2.Что он делает, о чём он думает, говорит, поёт?

3.Его возраст

4.В какой позе он нарисован (какой момент из сказки изображён на рисунке)?

5.Какое у героя лицо (морда)?

6.Какое у него настроение, какой характер?

7.Во что он одет, какого цвета его одежда (шкура, чешуя, перья)?

8.Где находится этот персонаж?

9.Какое время года изображено на рисунке?

10.Что нарисовано ближе всего к тебе?

11.Что находится в центре картинки?

12.Что ты видишь на заднем плане?

13.Какие краски использовал художник?

14.Твоё отношение к этому персонажу(нравится, хотел бы с ним встретиться, поиграть, подружиться).

15.О чём ты думаешь, глядя на этот рисунок?

5.Описание сюжетной иллюстрации к сказке, сюжетного рисунка(изображено несколько персонажей)

План

1.Кто изображён на рисунке (какие сказочные персонажи, из какой сказки)?

2.Что они делают, о чём думают, о чём разговаривают, их позы?(какой момент из сказки изображён на рисунке?)

3.Что делает первый персонаж?

4.Его возраст.

5.Какое у него настроение, какой характер?

6.Во что он одет, какого цвета его одежда(шкура, чешуя, перья)?

7.Что делает второй персонаж?

8. Его возраст.

9.Какое у него настроение, какой характер?

10. Во что он одет, какого цвета его одежда(шкура, чешуя, перья)?

11.Где находятся эти персонажи?

12.Какое время года изображено на рисунке?

13.Что нарисовано ближе всего к тебе?

14.Что находится в центре картинки?

15.Что ты видишь на заднем плане?

16.Твоё отношение к этим персонажам(нравятся ли, хотел бы ты с ним встретится, поиграть, подружиться).

17.Какие краски использовал художник(яркие, тусклые, светлые, тёмные)?

18.О чём ты думаешь, глядя на этот рисунок?

6. Рассказ по нескольким картинкам

1)Внимательно рассмотри рисунки.

3)Представь себе, что могло случиться после того момента, который изображен на последнем рисунке.

План

1.Вступление.

Что могло произойти до того момента, который нарисован на первой картинке.

а) Начало действия:

-время.

Однажды весной; как-то раз после обеда, как-то утром, в один прекрасный день…

-место.

В саду, в лесу, на речке, в городе, в парке, на катке, дома, в школе…

б) Развитие действия:

Сообщение о действующем лице (о действующих лицах).
Помощь:

Маленький ёжик, старая черепаха, весёлая девочка…

Особенности и порядок действий.

Увидел(и) бабочку, пошёл на рыбалку, решил сходить за грибами…

2. Основная часть.

Помощь:
Опиши действия героя (героев) в моменты, изображённые на каждом рисунке.

в) Развитие событий:

Первый рисунок.

Время и место (если изменились);

Совершающие действия.

Второй рисунок.

- время и место (если изменились);

Совершающиеся действия.

Действия героя (героев), его (их)размышления, настроение.

Кульминация (развитие событий).

Третий рисунок.

Время и место (если не изменилось);

Совершающиеся действия.

Действия героя (героев), его (их) размышления, настроение.

Кульминация (развитие событий).

3. Заключение.

Что могло случиться после того момента, который изображен на рисунке.

3.5 Результаты диагностики.

Результаты диагностики

Психологические наблюдения педагогом-психологом.

Итоги диагностики по методике «Исключение слов».

Цель: оценка вербально-логического мышления

2008-2009г 2009-2010г

Удовлетворительный

Итоги диагностики по методике выяснения активного словарного запаса.

2008 – 2009 2009 – 2010

Удовлетв.

Итоги диагностики по методике исследования связной речи. (Даётся рассказ.

Учитель читает. Дети слушают, запоминают, готовятся пересказывать).

а)критерии смысловой целостности:

5б – воспроизведены все основные смысловые звенья.

2,5 б – смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями, нет связующих звеньев

1 б – пересказ неполный, имеются значительные сокращения и искажения смысла

0 б – невыполнение.

б) критерии лексико – грамматического оформления.

5 б – пересказ составлен без нарушения лексических и грамматических норм.

2,5 б – пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления высказывания.

1 б – отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватные словесные замены, неадекватное использование слов.


Итоги изучения свойств внимания (методика Мюнстберга).

Анализируя данные результаты можно проследить положительную динамику роста всех творческих способностей: внимания, мышления, расширение словарного запаса, связной речи, повышение речевой активности.

Регресса не наблюдается, только прогресс.

4. Заключение.

4.1.Эффективность проводимой работы.

В плане развития речи учащихся за з года обучения в классе ККО у детей наметились эффективные сдвиги в положительную сторону. Приведу лишь несколько показателей развития устной речи: Уровень связанности речи во II классе составлял 29%, в III классе 49 %, в IV классе уже равен 68%. Уровень умения составления текста в соответствии с заданным жанром во II классе 18%, в III классе 39%, в IV классе 64%. Мои ученики занимают места в школьных интеллектуальных играх (Касьянов М. – 2008 – 2009 уч. год -3 место в интеллектуальной игре среди учащихся параллели)Русова Анна и Питилимова Надежда в этом учебном году участвовали в школьном «Конкурсе Чтецов». Результат: Русова А. – I место, Питилимова Н. – II место.

И всё это благодаря кропотливому труду учителя и учеников на протяжении нескольких лет.

4.2. Трудности.

Однако, как показывают результаты моей работы по данной теме, существуют некоторые диагностические, технологические и методические проблемы. В силу своих психологических особенностей, учащиеся не могут в полной мере усваивать получаемые знания. Учителю приходится применять очень много дополнительных усилий, опор, схем, алгоритмов для облегчения восприятия детьми новых понятий, новых знаний.

Но, несмотря на трудности, эффективность проделанной работы на лицо. Мои ученики стали более раскованные, общительные, самостоятельные.

Вывод: Учитель, индивидуализируя методы и приёмы общения, может весьма эффективно осуществлять коррекцию устной речи учащихся.

4.3.Механизм диссеминации.

Принимала активное участие в работе ШМО, где ознакомила коллег с некоторыми элементами и приёмами развития речи в классе компенсирующего обучения.

5.Литература.

И.В. Фомина, И.В, Щербакова «Развитие устной речи»

Издательство «Учитель» 2009г.

Бархин К.Б. «Развитие речи в начальной школе». -М.Учпедгиз, 1984г.

Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной речи учащихся начальных классов» - М. Владос 2001г.

Рождественский Н.С. «К проблеме развития речи» - М.Просвещение 1987г.

Фотекова Т.А. «Диагностика устной речи младших школьников» - М. Аркти 2003г.

Шуваева А.В. «Развитие связной речи младших школьников в процессе работы над текстом» - М. Аркти 2002г.

Толмачёва Г.А. «Развитие устной речи младших школьников в классе ККО» - М. Книголюб 2005г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Пересказ как средство развития повествовательной речи младших школьников на уроках литературного чтения

Выполнили:

Мурина Наталья Павловна

учитель начальных классов

МБО Студеновская СОШ

Оренбург, 2016

Введение ……………………………………………………………………….… 3

Глава I. Теоретические аспекты развития повествовательной речи младшего школьника на уроках литературного чтения………………………………..……5

1.1.Основные понятия связной речи……………………….. ………………..…5

1.2. Пересказ как средство развития связной речи учащихся…………………………………………………………………… …….19

1.3.Вопрос о развитии повествовательной речи в учебно-методической литературе…………………………………………………………………………25

Глава II. Опыт деятельности по развитию связной повествовательной речи младших школьников на уроках литературного чтения……………………….33

2.1.Анализ программы и учебников литературного чтения УМК «Гармония» с точки зрения изучаемой проблемы …………………………………………...33

Заключение ………………………………………………………..……………...47

Список литературы ………………………………………………………............49

Приложение ………………………………………………………………………50

Введение

Актуальность исследования обусловлена потребностью общества в личности, свободно владеющей речью, испытывающей коммуникативный комфорт в общении. Развитие связной речи имеет исключительное значение для школьников, т.к. выступает решающим фактором успешного овладения всеми учебными предметами.

В объяснительной записке программы по русскому языку для начальной школы подчеркивается, что развитие речи является одним из главных направлений работы начальных классов. Однако педагогический опыт и практика работы в школе показывает, что наиболее слабым звеном в системе обучения родному языку является работа по речевому развитию, которая требует использования разнообразных приемов и средств. Одним из таких средств является пересказ текста. Разнообразие видов пересказов, варьирование подготовки к нему оживляют уроки, повышают интерес школьников к чтению и в конечном итоге повышают уровень их речевого развития.

К настоящему времени учеными – педагогами, учителями в результате творческого поиска были определены основания феномена речевого развития:

Учение о языковой личности (В.В. Виноградов, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, A.M. Шахнарович и др.);

Рассмотрение текстовой деятельности как самостоятельно мотивированной и целенаправленной предметной деятельности (Т.М. Дридзе, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, И.Я. Лернер, Ю.А. Сорокин, В.Я. Шабес и др.);
необходимость уделить особое внимание процессу овладения текстовой деятельностью (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, И.К. Журавлев, И.Я. Лернер, Е.И. Пассов и др.).

В связи с актуальностью данной проблемы была определена цель исследования: разработать систему упражнений, направленных на обучение пересказу.

Объект исследования: речевое развитие младших школьников на уроках литературного чтения.

Предмет исследования: обучение младших школьников пересказу.

Задачи исследования:

1. Изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть содержание понятия «речевое развитие».

3. Охарактеризовать пересказ как вид работы по развитию связной речи учащихся.

3. Раскрыть содержание работы по развитию повествовательной связной речи средствами пересказа на уроках литературного чтения

База исследования: МБОУ «Сагарчинская средняя общеобразовательная школа Акбулакского района Оренбургской области», МБОУ «Акбулакская средняя общеобразовательная школа №2 Акбулакского района Оренбургской области», МАОУ «Федоровская средняя общеобразовательная школа Акбулакского района Оренбургской области», МБОУ «Зареченская классическая гимназия» Тоцкое-2.

Глава I . Теоретические аспекты речевого развития младшего школьника на уроках литературного чтения.

Речь человека является своеобразным зеркалом культуры и образованности. По речи сразу можно определить уровень развития. Развивать речь – значит формировать речевые умения: ориентироваться в ситуации общения, умение планировать высказывание, умение реализовывать свой замысел (говорить или писать строго на тему, обеспечивая развитие мысли, используя различные средства выразительности).

Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Речью называют общение с помощью языка – знаковой системы, веками отшлифованной и способной передать любые оттенки сложнейшей мысли. Термин речь имеет три значения:

а) Речь как процесс, как деятельность, например, механизмы речи; ребенок начинает говорить, он овладевает речью; речь льётся свободно;

б) Речь как результат, как продукт речевой деятельности, синоним – текст, например: анализ речи 6 – летнего ребенка; образцы речи высокой культуры;

в) речь как жанр устного, ораторского выступления. (7, с. 86)

Речь – сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком.

Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности.

Речь подразделяется на внешнюю, т.е. речь для других, и внутреннюю –речь для себя.

Мысль и слово находятся в диалектическом единстве. Речь неотделима от мысли: «Речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация мысли» (2, с. 205)

В зависимости от целей высказывания и от его содержания в античной риторике разграничивали повествование, описание и рассуждение. В повествовании излагается последовательность событий, текст имеет сюжет и, как правило, действующих персонажей, в этом смысле оно близко к рассказу как литературному жанру. В описании нет событий, сюжета, изображаются картины природы, определенные явления, предметы, портреты и пр. Рассуждением называется такой тип речи, в котором для доказательства или опровержения какого-то утверждения, тезиса используются различные доводы, аргументы, примеры, чьи-то мнения, доказательства; в итоге автор делает вывод.

Речь изучается психологией речи, психолингвистикой, физиологией речи, лингвистикой и др. науками. (26, с.112) Из всех умений, которыми ученик овладевает в начальной школе, одно из самых трудных – это умение говорить связно, грамотно, литературным языком. Формировать эти умения успешно помогает методика субъективизации, которая предоставляет большие возможности для умственного и речевого развития ребенка.

Проблема развития существует, видимо, с тех пор, как только люди стали осознанно направлять усилия на подготовку детей к выживанию. Об этом свидетельствуют археологические находки и элементы прошлого в современных языках, в жизни и обычаях разных народов. О том, что далекие предки стремились развивать детей, говорят дошедшие до нас из глубины веков игры, требующие умственной работы, игрушки, загадки, розыгрыши, головоломки, задачи на смекалку.

Одним из тех, у кого отчетливо просматривается идея развития, был Конфуций, школу которого прошло свыше 3 тысяч молодых людей. Развитие – философская категория, выражающая процесс движения, изменения целостных систем. (25, с.386) Поскольку основным источником развития выступают внутренние противоречия, то данный процесс, по существу, является саморазвитием (самодвижением). Развитие – целенаправленное накопление информации с последующим ее упорядочением, структурализацией. (2, с.203)

Для понимания процесса речевого развития человека, особенно движущих сил этого развития (факторов) очень много дает исследование первых его шагов, т.е. речи ребенка в самом начале овладения языком.

Психолог Н.И.Жинкин показал, как механизм усвоения языка ребенком. Впрочем, модель этого механизма годится и взрослым: «При передаче сообщения вводится (в мозг человека) два вида информации: а) о предметах и явлениях действительности и б) о правилах языка, на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится… Перспективы развития школьного языкового образования на современном этапе связаны с вниманием к человеческому фактору в языке, с изучением человека как носителя и творца языка, с выявлением особенностей процесса овладения языком и речью.

Именно в этом контексте рассматривается в настоящем исследовании содержание понятия «речевое развитие школьников».

Речевое развитие школьников понимается, как педагогически мотивированный процесс развития способностей языковой личности адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения (тексты) в единстве их содержания и формы, в соответствии с целями и условиями речевой деятельности, направленный на формирование речевого и читательского опыта школьников.
Основаниями для предложенного понимания феномена речевого развития явились:

Учение о языковой личности (В.В. Виноградов, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, A.M. Шахнарович и др.), определение ее сущности и структуры с точки зрения соотнесения способностей личности со спецификой разных аспектов создаваемого или воспринимаемого текста, дающее возможность исследовать языковую личность, оценивая ее готовность к тем или иным речевым поступкам, а также намечать методические пути развития языковой личности (Ю.Н. Караулов);

Рассмотрение текстовой деятельности как самостоятельно мотивированной и целенаправленной предметной деятельности, части общественно-исторического опыта; признание ведущей роли текстовой деятельности в развитии личности и в овладении социокультурным опытом; интерпретация познавательного процесса (обмена знаниями, опытом, эмоциями, ценностями, нормами и т. д.) в контексте восприятия и порождения текстов (Т.М. Дридзе, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, И.Я. Лернер, Ю.А. Сорокин, В.Я.Шабес и др.);
необходимость уделить особое внимание процессу овладения текстовой деятельностью, обусловленная тем, что целью современного образования является овладение способами культурного взаимодействия, ведущими к становлению и развитию личности (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, И.К. Журавлев, И.Я. Лернер, Е.И. Пассов и др.).

Речевое развитие во всей его сложности обеспечивается всем ходом обучения, но прежде всего на уроках родного языка, где учащиеся овладевают грамматическим строем речи», ее содержанием, словарем. Значительную роль в процессе развитая речи играют предметные уроки, но и в области этих уроков мы захватываем не все стороны речи, В основном уделяем взимание развитию связной речи, которую можно охарактеризовать, как «совокупность предложений, объединенных общим содержанием, общей главной мыслью». (Н. С. Рождественский). Это речь логически стройная, согласованная, в которой наблюдается связь между отдельными предложениями, частями высказывания.
Речевое развитие школьников понимается, как педагогически мотивированный процесс развития способностей языковой личности адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения (тексты) в единстве их содержания и формы, в соответствии с целями и условиями речевой деятельности, направленный на формирование речевого и читательского опыта школьников. Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, т.е. через речь». (3, 204). Слушая речь окружающих, ребенок не только запоминает слова, сочетания слов, предложения, он улавливает аналогии в языке, связывает аналогии значений с аналогиями форм. Так, уже на ранних ступенях развития ребенок не только пользуется уменьшительно-ласкательными формами, но с помощью встречавшихся суффиксов оценки сам образует их. Восприятие чужой речи опережает собственную речь ребенка: он начинает понимать речь взрослых несколько ранее, чем сам делает попытки говорить. Из сказанного вытекает вывод о роли речевой (языковой) среды в овладении речью и языком и, следовательно, в развитии речи.

Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой. В методике начальной школы приняты следующие виды связной речи, принадлежащей самим учащимся (или упражнения по связной речи):

    развернутые ответы на вопросы (в том числе в беседе);

    различные текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанного, с изучением грамматического материала, с активизацией грамматических форм или лексики, если высказывания (или написанные тексты) в основном отвечают изложенным выше требованиям; записи по наблюдениям, ведение дневников погоды природы, другие дневники;

    устный пересказ прочитанного (в его различных вариантах);

    устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данному началу или концу и т.п.;

    рассказывание художественных текстов, заученных на память;

    импровизация сказок, начатки литературно-художественного творчества, письменные изложения образцовых текстов;

    перестройка данных учителем текстов (выборочные пересказы и изложения), творческие формы пересказа и изложения, инсценирование рассказов и пр. как устно, так и письменно;

    различные виды драматизации, устного (словесного) рисования;

    письменные сочинения разнообразных типов;

    статьи в газеты, отзывы о прочитанных книгах, о спектаклях, кинофильмах;

    деловые бумаги, заявления, объявления, адреса, телеграммы и т.п.

Это лишь самое общее перечисление тех видов связных текстов, которыми оперируют младшие школьники. Как видим, разнообразие упражнений довольно велико. Все это разнообразие дается учащимся почти без теории, практическими способами. Естественно, что только четкое планирование речевых упражнений на длительный срок (перспективное планирование) позволит избежать, с одной стороны, назойливых повторений одних и тех же видов работы, с другой – не пропустить чего-либо важного.

По степени самостоятельности учащихся упражнения в связной речи могут быть разделены на следующие типы: работы, выполняемые по образцу; конструктивные упражнения; творческие упражнения. Последние приобретают здесь явное преобладающее место: большинство перечисленных выше упражнений выполняется без образца и без конструктивного задания.

К числу упражнений по образцу могут быть отнесены изложения, устный пересказ прочитанного, чтение наизусть, деловые бумаги.

Развивать связную речь школьников – это значит прививать им ряд конкретных умений, учить их. Стихийность в развитии речи также недопустима, как и в любой сфере обучения. Подчеркнем те умения, которые относятся именно к связной речи, к её различным видам. Это, во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти её границы. Во-вторых, это умение собирать материал, отбирать то, что важно, что относится к теме, и отбрасывать второстепенное. Сбор и отбор материала иногда продолжается длительное время. Третье умение – это умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану. Четвертое – умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное. Каждое упражнение в связном тексте предполагает использование всех этих умений. Но учить всем умениям сразу, в одинаковой степени невозможно. Поэтому на каждом уроке, где составляется учащимися какой-то связный текст, будь то изложение или пересказ, рассказ или сочинение, письмо или отзыв о прочитанной книге, должна быть четко определена задача обучения. Планировать развитие речи учащихся рекомендуется на длительный срок – лучше всего на год. При этом условии в плане могут быть предусмотрены различные виды упражнений, различные темы. План должен охватывать все доступные детям данного возраста виды сочинений, изложений, рассказов, других упражнений. Это позволит разносторонне развивать мышление и речь учащихся, т.к. каждый вид упражнений активизирует свои особые мыслительные операции, свою лексику, грамматические средства. Очень важно определить примерное соответствие видов упражнений. Планируя развитие речи учащихся на год, учитель должен решить, как часто следует проводить устные или письменные работы, изложения и сочинения, писать письма, отзывы о прочитанных книгах, заметки в газету, составлять устные рассказы. Ответить на это категорически, конечно, невозможно.

Как видим, в развитии связной речи учащихся есть ряд ясных, определенных задач, последовательное решение которых и создает систему в работе.

Типы речи

Тип речи - это способ изложения, избираемый автором и ориентированный (в зависимости от содержания высказывания и характера текстовой информации) на одну из задач: статически изобразить действительность, описать ее; динамически отразить действительность, рассказать о ней; отразить причинно-следственные связи явлений действительности.

В соответствии с этими целями лингвисты выделяют три типа речи: описание, повествование, рассуждение.

Повествование - функционально-смысловой тип текста, который содержит рассказ о событиях в их временной последовательности.

Какова последовательность действий (событий)?

Что происходило сначала и что происходило потом?

Он уже приготовил из тонких сухих прутиков маленький шалашик, положил внутри него клочок газеты и теперь обкладывал это сооружение сухими сучками потолще. Потом он поднёс спичку к бумаге, и огонь сразу же охватил крупные сучья (И. Орешкин).

Повествовательный текст строится по следующей композиционной схеме:

    экспозиция (не всегда есть),

  • развитие действия,

    кульминация,

    развязка.

Экспозиция:

Так прошло около часа. Месяц светил в окно, и луч его играл по земляному полу хаты.

Вдруг на яркой полосе, пересекающей пол, промелькнула тень.

Развитие действия:

Я привстал и взглянул в окно, кто-то вторично пробежал мимо него и скрылся бог знает куда. Я не мог полагать, чтоб это существо сбежало по отвесу берега; однако иначе ему некуда было деваться. Я встал, накинул бешмет, опоясал кинжал и тихо-тихо вышел из хаты.

Кульминация:

Навстречу мне слепой мальчик. Я притаился у забора, и он верной, но осторожной поступью прошёл мимо меня.

Развязка:

Под мышками он нёс какой-то узел и, повернув к пристани, стал спускаться по узкой и крутой тропинке (М.Ю.Лермонтов).

Описание - функционально-смысловой тип текста, в котором описываются признаки предметов, явлений, животных, человека.

Основные вопросы, характерные для данного типа речи:

    Каков предмет описания?

    Как он выглядит?

    Какие признаки для него характерны?

На левой руке продавца сидит крошечный весёлый фокстерьерчик. Он необычайно мал и мил. Глазки его задорно блестят, миниатюрные лапочки находятся в непрерывном движении. Фокстерьер сделан из какой-то белой материи, глаза - из литого стекла (А. Куприн).

Описательный текст строится по следующей композиционной схеме:

    общее впечатление (или общий признак),

    признаки предмета, человека, явления или животного.

Описание может заканчиваться общим впечатлением (или общим признаком).

В научном стиле в описание объекта включаются существенные признаки, которые названы прилагательными или отглагольными существительными:
Яблоня - ранет пурпуровый - морозостойкий сорт. Плоды округлой формы, диаметром 2,5-3 см. Вес плода 17-23 г. Сочность средняя, с характерным сладким, слегка вяжущим вкусом.

В описании художественного стиля выделяются самые яркие признаки, создающие образ; они могут передаваться сравнениями, словами в переносном значении, словами с оценочными суффиксами:

Липовые яблоки были крупные и прозрачно-желтые. Если посмотреть сквозь яблоко на солнце, то оно просвечивалось как стакан свежего липового меда. В середине чернели зернышки. Потрясешь, бывало, спелым яблоком около уха, слышно, как гремят семечки (В. Солоухин).

Рассуждение как функционально-смысловой тип текста принципиально отличается от описания и повествования. Описание и повествование используются для изображения окружающей действительности, в рассуждении же передается последовательность человеческих мыслей.

Основные вопросы, характерные для данного типа речи:

  • В чем причина данного явления?

    Что из этого следует?

    Каковы следствия данного явления?

    Что оно значит?

На верблюдах, конечно, можно пройти по пустыне без остановки гораздо дальше, чем на конях, но переход нам предстоит недалёкий, время дорого, да и опыта с верблюдами у вас нет, так что возьмём в городке лошадей.

Рассуждение строится по следующей композиционной схеме:

    тезис, т. е. мысль, которую надо логически доказать, обосновать или опровергнуть;

    обоснование высказанной мысли, доказательства, аргументы, подтверждаемые примерами;

    вывод, заключение (могут отсутствовать в тексте).

Тезис должен быть четко доказуемым, четко сформулированным, аргументы убедительными и в достаточном количестве, чтобы подтвердить выдвинутый тезис. Между тезисом и аргументами (а также между отдельными аргументами) должна быть логическая и грамматическая связь. Для грамматической связи между тезисом и аргументами нередко используются вводные слова: во-первых, во-вторых, наконец, итак, следовательно, таким образом. В тексте-рассуждении широко используются предложения с союзами однако, хотя, несмотря на то что, потому что.

Развитие значений слова идет обычно от частного (конкретного) к общему (абстрактному). Вдумаемся в буквальное значение таких, например, слов, как воспитание, отвращение, предыдущий. Воспитание буквально означает вскармливание, отвращение - отворачивание (от неприятного лица или предмета), предыдущий - идущий впереди. Слова-термины, обозначающие отвлеченные математические понятия: «отрезок», «касательная», «точка», произошли от совершенно конкретных глаголов действия: резать, касаться, воткнуть (ткнуть).

Актуальное членение речи

Обратимся к примеру из детского сочинения по картине «Под березой в тени отдыхает девочка, женщина и пес Шарик. Рядом с девочкой лежит Шарик».

Как бы Вы исправили недочет, имеющийся в тексте?

Не торопитесь устранять якобы неудачный повтор слова «Шарик» - поставьте его в начало второго предложения, а сочетание «рядом с девочкой» переставьте в конец. Прочитайте отрывок и решите, исчезла ли погрешность.

Для того, чтобы объяснить, почему изменение порядка слов не только помогло устранить недочет, но и пояснило смысл всего отрывка, нужно обратиться еще к одному понятию лингвистики текста- к понятию об актуальном членении предложения.

Языковеды сравнивают нашу речь с движением конькобежца (Г.А. Золотова). Чтобы продвинуться вперед, конькобежец одной ногой отталкивается, другой скользит вперед. Так же строится текст. Мы отталкиваемся от того, что уже было сказано, от данного, и делаем шаг вперед в развитии мысли, сообщаем новое, те сведения, ради которых создается предложение. Такое движение осуществляется в рамках текста или его фрагмента, но участвует в движении мысли каждое предложение. Именно внутри предложения выделяются названные части – «данное» и «новое». Членение предложения на эти части: на то, что при соответствующем намерении является исходным пунктом высказывания, и то, что сообщается, - получило название актуального членения предложения.

Актуальное членение предложения не нужно путать с членением его на подлежащее (или группу подлежащего) и сказуемое (группу сказуемого). Актуальное членение – это членение смысловое, а выделение подлежащего и сказуемого – членение структурное, грамматическое.

В русском языке в спокойной монологической речи принято «новое», т.е. ту часть, за счет которой происходит развитие мысли, помещать в конце предложения. Вспомните расположение слов в предложении о девочке и Шарике. Новая информация заключена в сочетании «рядом с девочкой», именно эти слова и должны стоять в конце отрывка. Перемещение их в начало затуманило смысл, создало препятствия на пути восприятия мысли.

О том, что порядок слов в предложении непроизволен, что он зависит от замысла автора, определяется логикой развития мысли, нужно помнить всегда, когда мы исправляем детские работы, когда предлагаем задания на составление предложений из набора слов. Попутно заметим, что упражнения названного типа должны учить устанавливать связи слов и порядок слов не «вообще», а для наилучшего выражения определенной мысли, в определенном контексте. Поэтому целесообразно, предлагая учащимся составить из слов предложение, задавать им тот контекст, в который это предложение должно вписаться.

Обобщая все сказанное об актуальном членении предложение сделаем следующие выводы:

1.Теория актуального членения предложения является основой для работы над умением развивать мысль в тексте. Важно учащимся осознать, что мысль в тексте должна развиваться, а для этого надо, чтобы каждое предложение содержало новое сообщение, новые сведения о предмете речи.

2. Средством выражения актуального членения предложения в устной речи является интонация, поэтому необходимо учить младших школьников выделять при помощи интонации главную коммуникативную часть предложения.

3. Теория актуального членения создает лингвистическую базу для работы над порядком слов в предложениях. Пользуясь «правилами» расположения «данного» и «нового», учитель может более грамотно организовать работу над деформированными предложениями, может более осознанно исправлять погрешности, связанные с порядком слов, поощрять уместное употребление инверсии.

4. Теория актуального членения предложения помогает нам понять, как осуществляется развитие мысли в тексте. Происходит это благодаря «новому» в каждом из предложений. А как обеспечивается структурная связность текста?

Лингвистами установлено, что «скрепляются» предложения с помощью «данных» каждого из них. При этом связь может быть последовательной или параллельной. При последовательной возникает своеобразная цепочка: то, что было «новым», в следующем предложении становится «данным», к нему добавляется «новое», оно опять становится «данным» и т.д.. Например: В то лето я жил в маленьком северном городе. Город стоял на берегу реки. По ней плыли белые пароходы, грязно-бурые баржи, длинные плоты.

При параллельной связи возникает как бы «пучок» мыслей: в нескольких предложениях «данное» одно, а «новое» в каждом свое. Например: Москва – столица России. Это политический, культурный и промышленный центр страны. Москва – крупный транспортный узел.

Учителю важно понимать, что необходимость повторения каких – то сведений создает объективные предпосылки для появления повторяющихся слов. Всегда ли такое повторение следует считать недочетом или нет? Если это недочет, то как избежать его?

И при параллельной, и при последовательной связи в «данном» предложении наряду с повторяющимися словами могут использоваться синонимы и местоимения. Употребление местоимений – наиболее распространенный способ предупреждения повтора – недочета. Но использование местоимения возможно не всегда: оно может породить неясность речи, не обеспечить должную точность. Например: Я видела детей с шарами. Они были красные, синие, зеленые.

Как видим повторяющихся слов нередко нельзя избежать. Так, чаще всего оправдано повторение терминов в научной речи, возможно и в разговорной. В художественном стиле повтор может служить средством усиления выразительности, повышения экспрессии, эмоциональности. Чаще всего это бывает при параллельной связи предложений. Например: ….На поляне зеленела травка. А из травки выглядывали золотые фонарики цветов. Выглядывали и светили нам, как маленькие солнышки.

Сведения об особенностях связи предложений в тексте могут быть полезны учителю как при проверке детских сочинений и изложений, так и в работе по предупреждению повторов.

Анализируя детские высказывания, совершенствуя речь учащихся, надо исходить из того, что, во-первых, повтор не всегда недочет, во-вторых, ни местоимение, ни синонимы нельзя считать универсальным средством, участвующим в связи предложений. Целесообразно привлекать внимание школьников к различным средствам языка, выявлять уместность того или иного из них в конкретном тексте.

1.2. Пересказ как средство развития связной речи учащихся

Одним из видов работы по развитию связной речи учащихся является пересказ.

Пересказ – устное изложение текста. Это вид учебной работы, средство развития речи учащихся на основе образца. Пересказу надо обучать систематически от урока к уроку, постоянно помня об учебной цели этого вида работы.

Редкий урок проходит без пересказа. Дети должны знать, какие требования школа предъявляет к пересказу. Прежде всего, в пересказе должны звучать живая речь самого школьника. Это значит, что образец не должен быть заучен, зазубрен. Но в то же время предъявляется и другое требование: использовать лексику, обороты речи, а отчасти и синтаксические конструкции, взятые из образцов текста. Где же граница между этими двумя требованиями? Язык образца усваивается при чтении, в беседах, в ходе анализа текста. Слова и обороты речи образца становятся для ученика своими, во время пересказа школьник не напрягается, стараясь вспомнить то или иное предложение, а свободно строит его сам. Учитель следит за обязательным употреблением лишь тех слов, которые встретились в этом рассказе впервые или в каком-то необычном сочетании. Важно, также, чтобы в пересказе сохранился стиль образца, например, сказки. В пересказе школьник употребит много слов, которых нет в образце; это неизбежно и даже полезно, но до известного предела. Учитель как бы регулирует степень влияния образца, задавая пересказ после однократного или двухкратного чтения или прослушивания, возвращаясь к чтению с целью улучшения пересказа. В пересказе должны быть соблюдены последовательность оригинала, причинно-следственные зависимости, переданы все основные факты и описания. Полнота передачи всего существенного – одно из важнейших требований к пересказу, особенно к пересказу научного текста.

Пересказу нужно систематически обучать (не просто – «прочитай и перескажи»). Ведь конечная цель пересказа состоит в том, чтобы человек в жизни, в производственной и общественной деятельности мог правильно, достаточно полно, логически стройно и выразительно передать прочитанное, услышанное.

Трудно представить себе урок без пересказа, хотя бы небольшого: школьник пересказывает прочитанное, выученное дома, передает содержание книг, предназначенных для внеклассного чтения. Школьник пересказывает задания к упражнениям по русскому языку, передает содержание математической задачи, пересказывает правило своими словами. Постоянные пересказы укрепляют память, тренируют механизмы говорения.

Разнообразие видов пересказа, которые применяем, вносят оживление в уроки:

В начальных классах применяются следующие виды пересказа: подробный, близкий к тексту; краткий или сложный; выборочный с перестройкой текста; с творческими дополнениями.

Подробный пересказ используется в школе чаще других не только потому, что он проще и легче, но и благодаря другим своим достоинствам. Он служит, во-первых, средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях, во-вторых, средством усвоения логики образца и его языка. Однако пересказ – это не простое воспроизведение прочитанного. Цель школы – внести в пересказ элемент творчества. Для этого нужно отбирать тесты для пересказа, заменяя пересказы рассказами по аналогии, на ту же тему, по вопросу учителя. На уроках рассказы обычно читаются по нескольку раз. Это неизбежно. Но каждое новое прочтение обязательно должно сопровождаться каким-то новым заданием, в противном случае повторное чтение будет развивать лишь технику чтения.

Выборочный пересказ, как и выборочное чтение, - это работа над темой. Что значит пересказать выборочно? Это значит выбрать из текста ту его часть, которая соответствует узкому его вопросу, узкой теме. Выборочный пересказ бывает следующих типов:

1) пересказ по вопросу или заданию;

2) пересказ по иллюстрации.

Подготовка к выборочному пересказу облегчается составлением плана (во 2 классе – коллективно, в 3 - самостоятельно), вопросами учителя и языковой подготовкой (особенно тех предложений, с помощью которых связываются разрозненные части текста).

Рассказы выбираются такие, в которых сравнительно легко выделяются сюжетные линии.

С названными видами выборочного пересказа справляются все учащиеся, включая и первоклассников. Но значительную трудность представляет выборки из разных мест рассказа мыслей по одной из тематических линий. Рассказы выбираются такие, в которых сравнительно легко выделяются сюжетные линии. Работа над пересказом одного эпизода, как правило, не затрудняет младших школьников. А выборочный пересказ о герое или событии для них сложнее. Поэтому необходимо пользоваться алгоритмом, имеющем форму памятки для учащихся.

    Перечитываю про себя произведение, отмечая галочкой текст, относящийся к данному герою (событию).

    Определяю, о чем говорится в каждом отрывке.

    Располагаю отрывки по порядку, подумав, каких можно объединить (ставлю порядковые номера).

    Продумываю последовательность своего рассказа, еще раз перечитываю отмеченные отрывки.

    Определяю, какое отношение вызывает у меня этот персонаж (это событие).

    Составляю рассказ (вслух или мысленно).

    Проверяю по тексту, не пропустил ли что-нибудь важное.

    Рассказываю, пользуясь пометками или коллективно составленным планом.

Пересказ по иллюстрации. Нужно пересказать из рассказа ту сцену или картину, которой соответствует иллюстрация. В обучении пересказу описаний полезны иллюстрации – пейзажи. Помогают также предметные картинки.

Работа на уроках чтения над повествовательными, описательными и объяснительными текстами с целью их воспроизведения предъявляет разные требования к мыслительной деятельности учащихся. Пересказы одних текстов (объяснительных) связаны с обобщающей деятельностью мышления, пересказы других текстов (описательных) – с выделением деталей, конкретизацией прочитанного.

Воспроизведение этих текстов предъявляет также определённые требования к устной речи учащихся. Пересказ текста, содержащего большое количество объяснений, требует самостоятельно сформулированных суждений, обобщений и выводов. Воспроизведение же описаний осуществляется обычно близко к тексту.

Как показывает практика, лучшими оказываются пересказы эмоционально-образных текстов.

«Мысль может быть усвоена или понята таким человеком, у которого она входит звеном в состав его личного опыта или в той же самой форме (тогда мысль уже старая, знакомая), или на ближайших степенях обобщения».

Это высказывание имеет самое непосредственное отношение к определению содержания текстов, которые дети читают и пересказывают на уроках чтения. Содержание каждого текста должно удовлетворять двум тесно связанным между собой требованиям.

Во-первых, оно должно иметь определённую познавательную ценность. Каждый текст должен обогатить ребёнка каким-то новым знанием, должен чему-то его научить.

Во-вторых, содержание текста должно представлять определённый интерес для ребёнка, должно вызвать к себе определённое отношение.

Для того чтобы у ребёнка возникла потребность прочитать текст, усвоить его содержание и рассказать его для других, это содержание должно быть для него доступным, найти какой-то отклик в его опыте и вместе с тем обладать определенной степенью новизны.

Пересказы текста являются активным средством развития речи и мышления учащихся.

Работа над пересказом должна строиться в определённой системе, которая предусматривает постоянное усложнение заданий в связи с пересказом, чтобы каждый последующий пересказ представлял собой задание, на одну ступень более трудную, чем предшествующий; каждый пересказ должен прибавлять хотя бы крупицу нового к уже имеющимся у ученика знаниям. Это может выразиться в перестройке знаний, во введении их в новые связи, контексты.

Пересказ на уроках чтения зависит от целого ряда условий:

    от задачи, которой направляется процесс чтения и подготовка пересказа;

    от степени активности, с которой учащийся включён в процесс решения задачи;

    от особенностей текста, который подлежит воспроизведению.

При подготовке к пересказу принято использовать следующие приемы:

    выяснение вида пересказа - подробный, близкий к тексту образца или выборочный, по иллюстрации, от лица персонажа и.т.п.;

    определение цели работы;

    беседа с целью выяснения содержания и языковых особенностей;

    выразительное чтение образца;

    логическое и композиционное членение рассказа – составление его плана (название его частей);

    предварительный пересказ фрагментов;

    анализ «чернового» пересказа и его критика;

    исправление недостатков: помощь индивидуального характера в процессе изложения произведения.

Иными словами, пересказу обучать необходимо последовательно от урока к уроку.

Необходимо помнить, что вид пересказа на уроке чтения будет зависеть от художественных особенностей литературного текста. Задача, которая встаёт в связи с этим заключается в том, чтобы научить детей пересказывать и рассказывать с учётом аудитории, слушателя, воспитывать у них потребность в том, чтобы их слушали. Очень важно в связи с этим воспитывать у детей критическую оценку своей речи, способность учитывать отношение к ней.

1.3. Вопрос о развитии повествовательной речи в учебно-методической литературе.

Речевое развитие младших школьников – одна из основных остро стоящих проблем обучения русскому языку. Наиболее актуальным направлением современной методики русского языка является формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению, развитие способности воспринимать и оценивать изобразительно-выразительный аспект речевого высказывания, а также умело использовать его в собственной речи.

Положения педагогической психологии П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии об особенностях обучения детей речевой деятельности (чтение, говорение, письмо, слушание) в устной и письменной формах, являются основой методики формирования синтаксического строя речи младших школьников. Бурное развитие лингвистики текста легло в основу методических работ Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой по развитию связной монологической речи для русских и национальных школ.

Во-первых, определено, что речь – это деятельность, совокупность практических умений школьника, формирующихся в процессе общения. Язык же – это средство общения, знаковая система, используемая в речи для общения.

Во-вторых, в методике была осознана коммуникативная функция языка: речевые упражнения не сами по себе, а для целей общения, коммуникаций.

В-третьих, развитие речи в школе приобрело целенаправленность, стало обучением конкретному предмету, умениям: построению текста, составлению описания и т.д.

В-четвертых, были определены конкретные умения учащихся, над которыми работают и учитель, и учащиеся (7 групп), что позволило сделать всю работу по развитию речи целенаправленной, более конкретной, дало основание говорить о системе в развитии речи.

До недавнего времени в методической науке и школьной практике господствовало мнение о том, что содержательная сторона речи детей формируются стихийно, под влиянием чтения и письма, что в школе не требуется специальной работы по обогащению речи детей языковыми единицами: словами, словосочетаниями, предложениями. С.П. Редозубов, М.Л. Закожурникова, И.С. Рождественский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин отмечают низкий уровень речевого развития, отсутствие системы работы по ее совершенствованию.

Методические исследования В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева, В.В. Бабайцевой, Л.Ю. Максимова, Н.И. Политовой по развитию связной речи учащихся начальных классов направлены на обеспечение преемственности и непрерывности в развитии речи дошкольников и школьников на последующих этапах обучения.

Развитие связной речи школьников осуществляется на уроках обучения грамоте, в беседах, а также на уроках математики, естествознания, музыки и ИЗО, на внеклассных мероприятиях, ибо речь – это не только предмет обучения, но и инструмент познания мира, средство общения, средство социальной жизни человека. Речь представляет собой реальность мысли, позволяет делать свою мысль доступной для других людей.

Речевая деятельность, по мнению М.С. Соловейчик, характеризуется как двусторонний процесс, осуществляемый в ходе общения людей, на характер которого ситуация общения накладывает отпечаток. А.Н. Гвоздев, М.Р. Львов, М.И. Оморокова, М.С. Соловейчик и др. в своих исследованиях подчеркивали значение практики речевого общения для усвоения ребенком родного языка. Потребность общения, возникшая у ребенка с момента рождения, оформления и выражения мысли в дальнейшем, остается главным стимулом развития речи детей и в школьном возрасте, и это учитывается в системах обучения. Для овладения ребенком речи очень важно, чтобы он имел правильную и богатую речевую среду. В школе такую среду создает речь учителя, тексты книг и т.п. Однако пассивное восприятие чужой речи само по себе не разовьет речи учащихся; необходима высокая речевая активность, необходимо создание таких условий, при которых школьник имел бы потребность говорить и писать – составлять предложения, связные тексты разного назначения, объема, содержания, стиля и жанра. Необходимо создавать так называемые речевые ситуации, которые были бы естественны, вытекали бы из условий различных видов деятельности школьника.

Взгляды на проблему развития связной речи младших школьников Н.С. Рождественского, Т.А. Ладыженской, Н.И. Жинкина, Л.В. Занкова, М.Р Львова нашли свое отражение в лингвистической, методической и психологической литературе.

Т.Г. Рамзаева рассматривает речь как вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, словосочетаний, предложений и пр.).

М.Р. Львов расширяет это понятие и считает, что речь – это один из видов общения, который необходим людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, а также обогащает человека духовно, служит предметом искусства.

В.А. Кустарева, Н.С. Рождественский систематизировали упражнения, направленные на обучение связной речи учащихся начальной школы (19). В основу предложенной системы лег дидактический принцип от простого к сложному, от меньшей самостоятельности к большей самостоятельности при письме. Исправление лексических, синтаксических и других недочетов устной речи способствует развитию правильной письменной речи.

Исследования Н.И. Жинкина посвящены вопросам затруднений, которые испытывают ученики в процессе творческой работы (12, с25). Особо отмечается, что трудности в самостоятельно формируемом тексте связаны с медленной записью слов, с несовершенной техникой письма. Автор считает, что анализ текста ученических сочинений направляется на процесс составления текста. Разбор сочинений по методу Жинкина дает возможность не только установить основные элементы, входящие в состав процесса письменной речи, выяснить соотношение анализа и синтеза этих слов, но и наметить основные линии взаимодействия сил, организующих этот процесс (12, с.78).

Т.А. Ладыженская исследует показатели уровня развития связной речи и выделяет основные принципы, методические приемы, системы работы по развитию речи учащихся, создает характеристику устной речи как основы письменной речи. Экспериментальная работа по установлению связей между основными фактами, действиями, событиями в тексте показывает необходимость уяснения основной мысли текста и способ ее выражения. Анализ содержания и формы проводится в единстве: словарно-семантическая работа и составление плана включались в смысловой анализ (20, с. 34).

Л.В. Занков считает целесообразным работу по развитию связной речи начинать с первых дней обучения в школе и проводить систематически не только на уроках чтения и русского, но и на других уроках. По мере развития навыка устных рассказов вводятся письменные творческие работы – сочинения, особая роль, при написании которых, отводиться свободным высказываниям детей. В работе над развитием речи необходимо стремиться не только к последовательности и логической связи мыслей, но не менее важны и такие показатели качества сочинений, как их эмоциональная окрашенность и самостоятельность суждений. Именно это должно быть предметом постоянного внимания учителя (22, с.22).

Идеи Л.В. Занкова получают продолжение в работах Л.И. Айдаровой, в которых предлагаются формы и способы организации развивающего типа обучения. Автор считает, что язык должен быть рассмотрен как один из основных источников психического развития учащихся, причем особое внимание следует уделять семантике. Вопросы развития речи младших школьников находят широкое отражение в трудах М.Р. Львова. Автор рассматривает этапы подготовительной работы над сочинением, систематические упражнения на уроках чтения и грамматики, особенности уроков сочинения. Он подробно описывает различные виды сочинений, прослеживает связь сочинения с изложением, разрабатывает последовательность работы над сочинением в начальных классах. Большое внимание уделяется предупреждению и исправлению речевых, смысловых и орфографических ошибок.

Для того, чтобы дети хорошо и легко писали сочинения, нужно обогащать активный словарь детей. Это основная задача словарной работы в начальных классах. В этом смысле огромное значение имеет работа с синонимами. Знание синонимов делает речь более яркой и выразительной. К сожалению, дети часто не отличают близкие по значению слова от однокоренных слов или форм одного и того же слова. В. Потапова разработала систему упражнений, способствующих более эффективному овладению синонимией языка. Ее опыт показывает, что дети хорошо овладевают синонимами, если на уроках, в группах продленного дня, на внеклассных занятиях использовать разнообразные развивающие, интересные упражнения.

Важная задача в работе учителя с детьми – научить каждого ребенка грамотно выражать свои мысли, использовать «красивые» слова в речи, над этой задачей в течение нескольких лет работает Л. Талмазова.

М.Р. Львов формулирует основные задачи развития связной речи, одной из которых является создание в классе атмосферы борьбы за высокую культуру речи. В качестве основных требований к хорошей речи, по мнению автора, выступают выразительность (яркость, убедительность, эмоциональность высказываний), а также богатство языковых средств, их разнообразие.

Т.А. Ладыженская определяет задачи развития связной речи как развитие умения говорить свободно, правильно и достаточно выразительно. Развитие речи – один из разделов большинства современных программ по русскому языку. Однако, как отмечают современные авторы УМК, существует необходимость в уточнении данного раздела программы перечнем необходимых коммуникативно-речевых умений. Т.А. Ладыженская обозначает основные коммуникативных умений, которые и составляют содержание работы по развитию связной речи учащихся, изложенные в авторской программе.

Под развитием связной речи учащихся в практике школы понимают следующие направления работы:

    тренировку произносительного аппарата школьников, развитие их артикуляционных умений, устранение различных недочетов произношения;

    постепенное, планомерное выращивание словарного запаса школьников, обучение их точному пониманию значений слов, как основных, так и дополнительных, переносных, оттенков значений, эмоциональных окрасок, понимание уместности употребления того или иного слова в том или ином контексте и т.п.;

    усвоение сочетаемости слов, построение словосочетаний, усвоение устойчивых сочетаний слов, обучение грамматически правильному употреблению слов в словосочетании, расчленение значений слов;

    активизация языковых средств, т.е. употребление усвоенных слов, их сочетаний в предложениях, в самостоятельно конструированных текстах – пересказе, рассказе, письменных сочинениях и изложениях и т.д.;

    овладение правильным построением предложений разнообразных типов, их совершенствованием и связями между предложениями в тексте;

    овладение механизмами порождения речи, т.е. достаточно быстрым и правильным, точным построением речи – предложений и текста в устном и письменном вариантах;

    усвоение умений и навыков передачи устной речи, овладение интонациями, паузами, логическими ударениями, другими средствами просодики, а на письме – навыков быстрого каллиграфически и орфографически правильного письма;

    усвоение ряда конкретных умений в области подготовки и построения связного текста: понимание темы и ее раскрытие; накопление и подготовка материала для рассказа, сочинения; составление плана; языковая подготовка; запись и совершенствование написанного и др.

Направления работы по развитию связной речи объединяются в группы в соответствии с уровнями развития речи: фонетический уровень, лексический уровень; синтаксический уровень, уровень текста, или связная речь.

Процесс развития связной речи основывается и на общедидактических принципах, которые действуют применительно ко всему познавательному процессу: единство образовательной, развивающей и воспитывающей функции обучения, научность содержания и методов обучения; связь с практикой; систематичность и последовательность; доступность; наглядность; сознательность и активность самих учащихся; прочность; рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы и на особых методических принципах, существующих только в рамках обучения русскому языку. Развитие речи учащихся – одна из основных задач учителя начальных классов. Это задача решается на каждом уроке и во внеклассной работе.

Глава II . Опыт деятельности по развитию связной повествовательной речи младших школьников.

2.1.Анализ программы и учебников литературного чтения УМК «Гармония»с точки зрения изучаемой проблемы

Рабочая программа составлена на основе авторской программы О.В. Кубасовой по курсу «Литературное чтение» для 1-4 классов общеобразовательных учреждений (2010), рекомендованной Министерством образования Российской Федерации, с учетом стандарта начального образования по литературному чтению. Программа О.В. Кубасовой входит в УМК « Гармония». Тематическое планирование рассчитано на 102 учебных часа из расчета 3 часа в неделю.

Для реализации программного содержания используется учебно-методический комплект по литературному чтению, рекомендованный Министерством образования РФ:

Кубасова О.В. Учебник по литературному чтению для 4 класса «Любимые страницы». 4 части - Смоленск: « Ассоциация 21 век», 2010.

О.В. Кубасова Рабочая тетрадь по литературному чтению для 4 класса.- Смоленск: « Ассоциация 21 век», 2012.

Изучение литературного чтения направлено на достижение следующих целей:

Развитие художественно-творческих и познавательных способностей, эмоциональной отзывчивости при чтении художественных произведений, формирование эстетического отношения к искусству сова: совершенствование всех видов речевой деятельности, умений вести диалог, выразительно читать и рассказывать, импровизировать;

Овладение основным, правильным и выразительным чтением как базовым умением в системе образования младших школьников, формирование читательского кругозора и приобретение опыта самостоятельной читательской деятельности;

Воспитание эстетического отношения к искусству слова, интереса к чтению и книге, потребности в общении с миром художественной литературы, обогащение нравственного опыта младших школьников, формирование представлений о добре и зле, справедливости и честности, развитие нравственных чувств, уважения к культуре народов многонациональной России.

Задачи:

2. Совершенствование у детей навыка чтения: осмысленности, правильности, беглости, выразительности.

З. Формирование способности к полноценному (адекватному и всестороннему) восприятию литературного текста.

4. Усвоение различных способов творческой интерпретации художественного текста: выразительного чтения по книге и наизусть, драматизации, словесного рисования, творческого пересказа, музыкального иллюстрирования, составления диафильма и др.

5. Обучение практическим умениям преобразования текста: определению главного и второстепенного, нахождению опорных слов, выделению смысловых частей, озаглавливанию, составлению плана, пересказу и др.

6. Обогащение читательского опыта посредством накопления и систематизации литературных впечатлений, разнообразных по эмоциональной окраске, тематике, видо-жанровой принадлежности, и на этой базе практическое освоение элементарных литературоведческих понятий.

7. Овладение детьми умением пользоваться определенным программой набором средств внетекстовой информации (обложка, титульный лист и др.), превращающих текст в книгу и позволяющих ориентироваться в ней.

Круг чтения

Учащиеся 4 класса читают произведения разных видов и жанров: сказки (народные и литературные), былины, басни, рассказы, мифы и библейские сказания, пьесы, стихотворения, познавательную литературу, повести.

Читательские умения

Дети должны уметь:

– полноценно воспринимать и осмысливать доступные возрасту литературные произведения разных жанров;

– составлять план и пользоваться им при пересказе;

– делать краткий и другие виды пересказа;

– работать с познавательной литературой: находить необходимую информацию, систематизировать и усваивать ее;

Основные требования к знаниям, умениям и навыкам выпускника начальной школы

Читательские умения

К концу 4 класса обучающиеся должны уметь:

– прогнозировать содержание литературного произведения перед чтением и в процессе его первичного восприятия;

– характеризовать персонажи и их взаимоотношения в соответствии с авторским замыслом;

– различать произведения художественной и познавательной литературы и овладеть разными способами их освоения;

– воссоздавать образ писателя на основе его произведения;

– излагать личное мнение о литературном произведении;

– составлять план и пересказ прочитанного текста (подробный, выборочный, краткий, творческий);

На уроках чтения работа над каждым художественным произведением проводилась в соответствии с современной методикой, которая определяет три этапа работы над художественным произведением: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. При этом ведущей деятельностью учеников является анализ произведения под руководством учителя. Анализ художественного произведения предполагал оценку учащимися героев произведения, определение авторской позиции, освоение идеи произведения. Анализ предполагал диалог учащихся с автором произведения, и для того чтобы вступить в такой диалог, ребенку было необходимо самому побыть
автором, погрузиться в стихию художественного творчества. Благодаря
такому, говоря словами М.М. Бахтина, ""быванию"" в позиции творца он изнутри поймет, какие задачи ставит перед собой автор, какие трудности перед ним возникают, как он их преодолевает. С этой целью учащимся предполагалось передать содержание рассказов А.П. Платонова ""Еще мама"" и В.Г. Распутина ""Мама куда-то пошла"" с определенными изменениями. После того, как на уроках чтения данные произведения были прочитаны и проанализированы, детям предлагалось в качестве домашнего задания к первому рассказу придумать продолжение, рассказать о том, как могли разворачиваться события дальше. При пересказе второго произведения учащимися нужно было добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении. Задания подобного рода развивают у учащихся умение видеть в тексте произведения мотивы и последствия поступков героев.

Необычность такого рода домашнего задания вызвала у учащихся живой интерес. Во время проверки домашнего задания ответили почти все учащиеся, некоторые стремились ответить дважды. При этом лишь три человека из класса не справились с заданием. Начало их рассказа никак не увязывалось с самим произведением, ребята стремились создать свой законченный рассказ. Однако под руководством учителя учащимся удалось устранить недочеты, дети пересмотрели содержание своего рассказа.
К произведению М.М. Зощенко ""Золотые слова"" был предложен другой вид творческого пересказа – с изменением грамматического времени глаголов. При этом обращалось внимание детей на то, как меняется изображение события. В данном произведении вместо глаголов прошедшего времени нужно было употребить глаголы в настоящем времени, что создает эффект присутствия, приближает читателя к изображенному событию.
Творческий пересказ от лица какого-либо героя произведения тренирует гибкость читательского взгляда, приучает видеть позиции разных героев, сопереживать им. Такой вид пересказа учащимися использован при передаче содержания рассказов Ю.И. Ермолаева ""Проговорился"" и А.П. Платонова ""Цветок на земле"". При этом ребята имели возможность передать содержание произведения не только от лица человека: девочки Ирочки, дедушки Афонии, но и от имени попугая. По оценкам самих учащихся пересказывать от лица Ирочки было достаточно неприятно. Таким образом, учащиеся сами, без посторонней помощи подходят к осознанию идеи произведения – надо вести себя так, чтобы потом не было стыдно за собственные поведение.
Пересказ произведения А.П. Платонова ""Цветок на земле"" позволил оценить одни и те же события и явления с точки зрения 87 – летнего старика и 7 – летнего мальчика, увидеть и осознать разницу.
Творческий пересказ рассказа Б.В. Шергина ""Собирай по ягодке – наберешь кузовок"" предполагал включение в содержание созданных учениками портретов героев. В самом произведении портреты героев отсутствуют, автор указывает лишь на качества героев: бабушка – добрая, приветливая; мастер Митя – прилежный, трудолюбивый. Совершенствование умения передавать черты характера героев через их внешний вид и поступки будет способствовать тому, что учащиеся в дальнейшем на основе описания портрета героя и его поступков смогут дать точную характеристику и неоднозначную оценку героя; проследить, меняется ли герой по ходу повествования. Точная и неоднозначная оценка героя, в свою очередь, способствует формированию собственного отношения к данному герою, которое является неотъемлемой составляющей полноценного восприятия художественного произведения.
Проверка пересказа показала, что учащиеся достаточно успешно справляются с заданием подобного рода. Они смогли подметить наиболее
характерные черты, которые свидетельствуют о трудолюбии Мити. Среди них – описание одежды мастера ""серый фартук"", ""нарукавник"", ""перчатки, чтобы не получить занозу"", ""рукава закатаны, потому что так работать удобнее"", ""рабочая одежда испачкана краской"". Кроме того, учащиеся выделили черты, касающиеся рук мастера – ""они все в мозолях"", а так же процесса работы – ""вовремя работы у него на лбу выступал пот"".
Аналогичным образом во время достаточно детального описания портрета бабушки подчеркивается ее доброта и приветливость.
Наиболее трудным представляется пересказ произведения Г.Б. Остера ""Как получаются легенды"". Во всех примерах творческого пересказа, описанных выше, учащиеся должны были создать портрет героя или придумать начало, концовку к рассказу. Но чтобы пересказать произведение Г.Б. Остера от учащихся требовалась интеграция ряда умений: придумать начало к своему рассказу, оценить его героев, передать содержание от лица одного из героев или от своего собственного лица как автора, сделать концовку к рассказу. Несмотря на всю трудность задания, ребята с увлечением выполнили его. Большинство легенд, созданных ребятами, были поучительны и несли в себе воспитательный потенциал.
Творческие пересказы предлагались учащимся в качестве домашнего задания для устного выполнения, однако некоторые ребята выполняли это задание письменно. Виды творческого пересказа, которые были даны учащимся, представлены в таблице.

Название
рассказа

Вид
творческого пересказа

А.П.
Платонов «Ещё мама»

Придумать
продолжение рассказа о том, как могли
развиваться события дальше.

В.
Г. Распутин «Мама куда –то ушла»

Добавить,
что могло предшествовать той ситуации,
которая изображена в произведении

М.
М. Зощенко «Золотые слова»

Вид
творческого пересказа – с изменением
грамматического времени глагола.

Ю.
И. Ермолаев «Проговорился»

Вид

какого-то героя произведения

А.
П. Платонов «Цветок на земле»

Вид
творческого пересказа – от лица
какого-то героя произведения

Б.В.
Шерлина «Собирай по ягодке - наберешь
кузовок»

Включить
в содержание созданных учениками
портретов героев.

Г.
П. Остер «Как получаются легенды»

Придумать
начало к своему рассказу, оценить его
героев, передать содержание от лица
одного из героев, сделать концовку к
рассказу.

Как известно, в книге ""По страницам любимых книг"" нет вопросов к тексту каждого художественного произведения; предлагаемые вопросы и задания относятся к целому разделу. Учитель составляет свою систему вопросов и заданий. В ходе экспериментального обучения учащимся экспериментального классами ставить вопросы к содержанию художественного произведения. Такая работа повышала вдумчивость
чтения, очень оживляла работу, и способствовало лучшему уяснению содержания читаемого. Таким образом, было проведено экспериментальное обучение, включающее различные виды пересказа, направленные на повышение уровня восприятия художественного произведения учащимися третьих классов.

Для речевых упражнений брали произведения разных литературных жанров, продумывая методические приёмы к каждому виду пересказа.

Простейший вид пересказа – близкий к тексту образца. В нем сохраняется и передается учеником не только содержание, но и язык произведения в значительной степени. Он служит, во-первых, средством закрепления в памяти содержания прочитанного, прослушанного во всех его деталях и связях, во-вторых, средством усвоения логики образца и языковых средств в их действии. В-третьих, это уже процесс речи, устной или письменной.

Не всякий текст брали для пересказа, особенно письменного. Так, текст малого объема дети легко запоминают. Начинали обучение подробному пересказу с повествовательного текста, где легко прослеживается развитие действия, есть ясный сюжет, действующие лица. Позднее вводили тексты с элементами описания, а также элементами рассуждения.

Ученик хорошо излагает устно или письменно лишь при том условии, когда ему самому интересно, когда у него есть реальный или воображаемый слушатель (читатель); должна быть обеспечена обратная связь, создающая ситуацию диалога.

Основные требования, которые предъявляли к подробному пересказу: осмысление текста, деление его на части, чтобы каждое событие было освещено, обращали внимание на характеристику героев и на описание природы, если такие есть.

Предлагали следующие задания для детей с целью улучшения данного вида пересказа:

      Правильно употреби в пересказе слова …….

      Выбери в каждой части отрывки, читая которые, ты убеждаешься в …..

      Есть пословица: …………… О чем говорит эта пословица? Подумай, чему научил тебя этот рассказ?

      Подготовься к пересказу текста. Вспомни, как начинается произведение. Как ты будешь говорить, чтобы передать правильную интонацию каждого героя?

      Прочитай, что произошло ………….. Подготовься к пересказу двух последних абзацев произведения близко к тексту.

Например, для того чтобы подготовить учащихся к подробному пересказу произведения В.А. Осеевой «Почему?» (2 класс) использовали следующие вопросы:

    Где играли мальчик с собакой?

    Почему мальчик назвал себя так?

    Как вел себя Бум вечером?

    Было ли стыдно герою рассказа за свое поведение? Постарайся найти ответ на этот вопрос.

    Что случилось ночью?

    Признался ли мальчик в случившемся?

В ходе наблюдений выявили типичные ошибки подробного пересказа устного и письменного:

    неумение начать пересказ;

    подробное начало и скомканное окончание;

    пропуск чего-то важного;

    объединение языка.

Выборочный пересказ проводили по вопросам или заданиям:

    расскажите о событии;

    опишите картину;

    перескажите по одному из пунктов плана;

    перескажите по иллюстрации к рассказу;

    опишите черты характера кого-то из персонажей рассказа.

В выборочном пересказе элемент логической самостоятельности пересказчика выше, чем в полном пересказе.

Третий вид - сжатое изложение: это по преимуществу логическая работа учащихся, она резко отличается от первых двух видов и труднее дается детям. Школьник должен выбрать основное, существенное содержание рассказа, не нарушая логики, смысла, связей, последовательности. Языковое оформление сокращенного, сжатого варианта текста требует качественной перестройки: прямая речь уступает место речи косвенной, нередко изменяется лицо глаголов, простые предложения объединяются в сложные структуры. Поэтому проводили тщательный подбор текстов для успешного сжатия: для этой цели не беру описательные тексты. Лучше других поддаются сжатию повествовательные тексты, рассказы, имеющие сюжет: здесь могут быть сокращены некоторые подробности действия, разговоры действующих лиц, вставные пейзажные зарисовки.

В идеальном варианте сжатое изложение – это не отдельные фразы из полного текста, кое-как связанное между собой, а новый рассказ, заново самостоятельно построенный, целостный, лаконичный, ясный.

Использовали следующие задания для детей с целью обучения данному виду пересказа:

      Перечитай еще раз данную часть. Что нового ты узнал? Назови слова, которые передают образ главного героя.

      Выбери и прочитай в рассказе отрывки, где говорится о том как - Запиши все вопросы и подготовь рассказ, используя эти вопросы как план.

      Подготовься пересказать от имени главного героя первые две части рассказа, начни так ………

      Подготовь пересказ последней части рассказа от лица …. Передай, как менялось настроение героя по хорду событий.

      Подготовься передать содержание 2-ой части рассказа своими словами. Подумай, какие слова ты будешь употреблять вместо слов: я, мне, ты, тебе.

      Подготовься к сжатому пересказу первых двух частей произведения. Выбери из текста предложения, которые ты обязательно употребишь в своем пересказе.

      Прочитай каждую часть, подумай, что в ней главное.

Так для подготовки к сжатому пересказу рассказа В.А. Осеевой «Синие листья» предлагали ответить детям на следующие вопросы:

    О ком говорится в рассказе В.А. Осеевой?

    На какие качества человека обращает внимание писательница?

    Осуждаешь ли ты поступок Кати, сочувствуешь ей или хочешь дать какой-то совет?

    Как, по-вашему, различает ли Катя такие качества человека, как жадность и бережливость?

    Подумай, что было причиной ссоры подруг?

Самый сложный вид пересказа – пересказ характеристика. Этот вид требует чёткого осмысления текста, умение учителя научить детей обращать внимание на характеристику героев, выделять основные качества характера. Для этого использовали задания подобного вида:

      Рассмотри иллюстрацию к произведению. Как художник изобразил главного героя?

      Обрати внимания на определения, которые использовал автор при описании главного героя, подумай и объясни, почему он использовал именно эти определения.

Подготовь рассказ

Габбасова Расима Расимовна- воспитатель группы продленного дня,

МБОУ «СОШ №3 п.г.т.Кукмор»

Роль пересказа в формировании речевой деятельности младших школьников на уроках литературного чтения.

Известный ученый-методист М.Р.Львов выделяет три линии в развитии речи: работа над словом, работа над словосочетанием, работа над связной речью. Все эти три линии развиваются, по мнению М.Р.Львова, параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится работа над словом и предложением .

Но работа над развитием связной речи предполагает не только обучение их восприятию. Она предусматривает организацию учебной речевой деятельности школьников путем выполнения специальных коммуникативных упражнений, рассчитанных на то, чтобы ученики не просто готовили сообщения или пересказывали тексты по заданию учителя, а делали это, будучи поставленными в конкретные обстоятельства, которые стимулировали бы их речевую активность, диктовали определенные требования к высказыванию.

Такого рода подход не является совершенно новым. Многие из вышеназванных умений были выделены Т.А.Ладыженской еще в конце 60-х годов. Это умения понять, осмыслить тему, умение собирать материал, умение спланировать работу, умение подготовить языковые средства, составить весь текст и последнее умение – совершенствовать письменное или устное высказывание. Эти умения фактически отражают этапы речевой деятельности, такие как планирование, создание высказывания и контроль. Но выделенные умения необходимы лишь для создания текстов.

Известный методист Н.А.Пленкин говорил о том, что "писать" (говорить) в пространство, "в никуда" нельзя. У каждого автора должен быть слушатель (читатель). Далеко не обязательно, чтобы адресатом был учитель…" .

Мы видим, что многие мысли, которые сегодня нашли реализацию, уже давно высказывались в методике, но не получали достаточного развития. Необходимо отметить и то, что для успешного речевого общения в любом возрасте нужен один и тот же "набор" речевых умений. Учителю следует постоянно заботиться об их формировании независимо от года обучения. Формирование одних и тех же умений в разных классах следует вести на различном речевом материале – по тематике, по стилю, по жанру, по строению, по объему; при большей или меньшей самостоятельности учащихся, при преобладании устной или письменной формы; с использованием различных способов обучения.

Для понимания процесса речевого развития человека, особенно его факторов, необходимо определить механизм усвоения языка ребенка. "При передаче сообщения вводится два вида информации – а) о предметах и явлениях действительности и б) о правилах языка, на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говориться… Развитие речи есть ни что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, то есть через речь" . Восприятие чужой речи опережает собственную речь ребенка: он начинает понимать речь взрослых несколько ранее, чем сам пытается говорить. Следовательно, одним из основных факторов нормального речевого развития ребенка является речевая (языковая) среда. Но это не единственный фактор, необходимо выделить и другие, не менее важные:

    потребность контакта с близким человеком;

    длительная тренировка физиологического механизма;

    потребность номинации и обобщения;

    речевая активность;

    осмысление языка.

Перечисленные факторы формируют у детей языковую интуицию – автоматизированное неосознаваемое предпочтение в использовании общепринятых, активных моделей языка. Важно, чтобы языковое чутье формировалось под влиянием высококультурной речевой среды, которая создается на основе правильной речи учителя, родителей, чтения художественной литературы.

Развитию речи учащихся способствует работа над композицией и языком произведения. Упражнения проводятся в виде наблюдений над развертыванием сюжета, развитием характеров героев, в процессе осмысления роли пейзажа и лирических отступлений для раскрытия идейно-тематического содержания. В связи с этим усваиваются художественные особенности произведения, обогащающие речь школьников: богатство синонимами, афористичность языка, разнообразие стилистических и композиционных приемов.

Внимание к языку художественного произведения воспитывается у детей, начиная с 1-го класса. Это развивает языковое "чутье", культуру речи учащихся, прививает любовь к русскому языку и вместе с тем способствует сознательному чтению детей. Деятельность учащихся, связанная с освоением слова в художественном произведении, включает следующее содержание: практическое наблюдение за словом в контексте, различие изобразительных функций слова, понимание функций слова как средства выражения идейно-образного содержания произведения.

Учащиеся практически знакомятся не только с коммуникативной, но и с эстетической функцией языка. Такой подход обеспечивает полноценное восприятие художественного произведения и развивает культуру речи учащихся. Развитие речи – процесс достаточно сложный, творческий. Недостаточно лишь обогатить речь школьника новыми словами и выражениями. Главное – суметь развить гибкость, точность, выразительность, разнообразие речи.

Наблюдения показывают, что в начальной школе к устной речи учащихся предъявляются лишь два определенных требования:

1. Давать полные ответы на задаваемые учителем вопросы.

2. Уметь последовательно пересказать прочитанный текст.

Эти требования, бесспорно, являются существенными в развитии устной речи учащихся, но они совершенно недостаточны для более распространенного развития этой формы речи.

Развитие ребенка невозможно рассматривать вне развития его мышления и вне среды познавательных интересов в целом.

"Таким образом, развитие речи ребенка следует начинать с работы над расширением круга его представлений, впечатлений, с работы над воспитанием познавательных интересов. Процесс накапливания этих представлений и впечатлений сопровождается тем, что ребенок начинает испытывать потребность в словах, которыми можно обозначить (назвать) наблюдаемые им предметы и явления, потребность в речевых средствах, которыми можно наиболее адекватно описать эти явления и впечатления, осмыслить для себя и рассказать о них другим".

Задача учителя заключается в том, чтобы дать эти средства.

Глубокая, вдумчивая работа учащихся над текстами на уроках чтения стимулирует их высказывания, делает их речь более мотивированной, самостоятельной и эмоциональной. Интерес к читаемому тексту, возникающий у ребенка, необходимо использовать и для развития эстетического вкуса, для привлечения их внимания к красоте языка и индивидуальности стиля писателя, к описаниям природы и человеческих переживаний, мыслей, поступков. Необходимо работать с ними над формой художественного произведения, его языком.

Анализировать и оценивать на уроках чтения важно не только то, что сказал учащийся, но и как, в какой форме он это сделал, насколько удачно сформулировал свою мысль. Постоянное внимание к устным высказываниям учащихся, систематические требования учителя к соблюдению норм устной речи воспитывают у детей внимание к слову, постоянный контроль над своей речью и речью других.

Итак, огромную роль во всей работе над развитием устной речи учащихся играет "формирование у них сознательного отношения к языку: к языку писателей, произведения которых они изучают, к языку собственных высказываний, рассказов, пересказов, сообщений".

Остановимся подробнее на некоторых приемах.

Пересказ . Многие методисты считают этот вид работы необходимым. Но нельзя забывать следующие слова В.Г.Белинского: "Поэтическое произведение нельзя ни пересказать, ни растолковать, но только можно дать почувствовать, и то не иначе, как, прочтя его так, как оно вышло из-под пера поэта: будучи же пересказано словами или переложено в прозу, оно превращается в безобразную и мертвую личинку, из которой сейчас только выпорхнула блестящая радужными цветами бабочка".

О методике организации пересказа наиболее подробно изложено в работах З.Д.Кочаровской, М.И.Омороковой, В.И.Яковлевой, Т.П.Сальникова определяет следующие главные требования к пересказу:

    в пересказе должна звучать живая речь ученика, а не заученный образец;

    при пересказе ребенок должен использовать лексику, обороты речи и некоторые синтаксические конструкции образца;

    в пересказе должен сохраняться стиль образца;

    должны быть соблюдены последовательности оригинала, причинно-следственные зависимости, переданы все основные факты и описания;

    в пересказе должны отражаться чувства ребенка через выразительность его речи.

Нельзя не заметить противоречия между первым и вторым и третьим требованиями. Именно эта противоречивость ставит в тупик молодых учителей: где грань между заученным образцом и хорошим пересказом?

В начальных классах применяются следующие виды пересказа:

1. подробный, близкий к тексту;

2. краткий или сжатый;

3. выборочный;

4. с перестройкой текста;

5. с творческими дополнениями.

Подробный пересказ предполагает передачу образца по содержанию, сохраняя при этом композицию, логику текста, лексику, синтаксис образца. Также пересказы предполагают обогащение языка школьников, воспитание у них чувства языка.

Частичный (выборочный) пересказ проводится как воспроизведение эпизода, одной сюжетной линии или рассказа о герое. Работа над пересказом одного эпизода не вызывает затруднений у младших школьников, тогда как выборочный пересказ о событии или герое для них достаточно сложен.

Краткий (сжатый) пересказ предполагает передачу лишь основного содержания текста, лишенного деталей, подробностей. Сокращение формирует у детей умения вычленять главное, сокращать текст, сохраняя его смысл, отбирать в исходном тексте только существенное, строить новый, собственный, сжатый текст. Краткий пересказ – необходимая ступень развития речи, но чрезмерное увлечение сокращениями может привести к сухости языка, отучит детей от художественных деталей.

Творческий пересказ можно охарактеризовать изменениями и дополнениями в тексте:

    изменение лица рассказчика,

    пересказ от лица одного из персонажей,

    инсценирование рассказа,

    словесное рисование,

    продолжение сюжета,

    развитие какого-либо эпизода, пейзажной зарисовки,

    перестройка сюжетного произведения.

Пересказ с изменением лица рассказчика нельзя назвать творческой работой, так как перестройка текста в основном носит грамматический характер. Однако замена первого лица третьим не может не привести к некоторым изменениям в тексте.

Немного выше творческий уровень работы учащихся в пересказах от лица одного из персонажей, когда ребенок должен войти в роль героя произведения, понять его характер, увидеть мир его глазами.

Пересказ рассматривался Ф.И.Буслаевым как средство перехода к сочинению, так как сочинение, по его мнению, есть тот же рассказ или разговор, только на бумаге, то самым естественным началом собственных сочинений должен быть "нечувствительный переход от изустного рассказа к письменному" . Говоря об устном пересказе, В.В.Голубков отмечал, что пересказ имеет для учащихся двоякое значение: помогает усвоению литературного текста и содействует развитию речи, но предостерегал, что не следует злоупотреблять этим приемом и пользоваться им чуть ли не на каждом уроке. По утверждению Н.В.Колокольцева, пересказ – это передача своими словами литературного текста, обычно художественного, в устной или письменной форме. Ученый-методист делит пересказы на творческие и воспроизводящие и придает творческим пересказам большое значение, считая, что как средство анализа литературного произведения, они служат углубленному пониманию его содержания и формы: заставляют ученика вчитываться в произведение, вдумываться в текст, приглядываться к художественным деталям, выбирать из произведения нужный материал, помогают разобраться в композиции произведения, осознать план и смысл расположения частей в нем, привлекают внимание ученика к языку произведения .

Используемая литература

    Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М.: Просвещение, 1975. – 176 с.

    Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения. // Начальная школа. – 1991. – № 9. – С.26-31.

В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Но усвоение слов в детстве также могло иметь творческий аспект: ведь многие слова для ребенка были новые и необычны, у него могли быть свои слова и значения, которые впоследствии были приведены в соответствии с языковой нормой.

Творчество является не всплеском эмоций, оно неотделимо от знаний, умений; эмоции сопровождают творчество, повышают его тонус, увлекают человека-творца, предают ему силы. Но пробуждают творческий акт, ведут его по верному пути, обеспечивают результат, подлинное созидание - лишь строгие, проверенные знания и умения. Известно, к сожалению, немало случаев, когда творчество понималось как отрицание старого, его разрушение, и вводились непроверенные методы, технологии, приоритеты, структуры.

Главное в педагогике творчества - не дать угаснуть Божьему дару, не помешать расцвести «таинственному цветку поэзии» (Л.Н. Толстой) в душе ребенка, школьника, начинающего мастера. Способность и готовность к творчеству становятся чертой личности человека, креативностью (от латинского creatio - творчество, сотворение).

Поэтому в деле воспитания, образования понятия «творчество» обычно связывается с понятием «способности». К творчеству наиболее подготовлены те дети, которые отвечают критериям одаренности, а именно:

ускоренное умственное развитие: познавательные интересы, наблюдательность, речь, сообразительность, оригинальные решения задач;

ранняя специализация интересов, интеллекта, эмоции: увлечение музыкой, народными языками, изобразительной деятельностью и пр.;

активность, инициативность, стремление к лидерству, настойчивость и усиление достигать поставленной цели;

хорошая память, развитые познавательные умения;

готовность и способность к исполнительским видам деятельности;

условием творчества служит нетворческая деятельность, ибо подлинный творец-труженик, он не пренебрегает кропотливым трудом и глубокими знаниями.

Духовный мир человека (в любом возрасте) - это не только интеллект, не только мышление и речь, но и мир эмоции, воображения и мечты, нравственных чувств и совести, мир веры в доброе, общение самим собой, это интуитивное понимание чувств другого человека и так сопереживание. Дети бывают очень чутки и понимают намного больше, чем думают взрослые.

Совместимо ли творчество с обучением, особенно - начальным?

Мы исходим из допущения: творчество доступно детям, более того: оно оживляет познавательный процесс, активизирует познающую личность и формирует ее. Если иметь в виду предмет - родной язык, то творчество детей возможно и при восприятии читаемых художественных произведений, при их выразительном чтении, пересказе, особенно в драматизации; в различных видах сочинения, языковых играх и составление словарей, в моделировании явлений языка.

Родной язык в школе - это инструмент знания, мышления, развития, он обладает возможностями творческого обобщения.

Через язык ученик овладевает традициями своего народа, его мировоззрением, этическими ценностями; через язык он приобщается к величайшим сокровищам - русской литературе и литературам других народов. Чтение книг открывает ученику новый заряд знания. Язык вводит ребенка в общественную жизнь, дает ему возможность общаться как с близкими, так и дальними: через слова усваиваются понятия, в формах пока строится мысль и речь. Каждый речевой длительный акт есть разрешение ситуации, т.е. акт творческий. К высказыванию применимо понятие шкалы: творческий элемент в нем тем выше, чем богаче содержанием и средствами выражения.

Язык и речь вводят человека в разнообразные творческие области, являясь средством исследовательской деятельности, науки и конструирования, средством исполнительства искусств - вокального, театрального, ораторского искусства. Язык - средство литературного творчества: поэзии, прозы, журналистики. Прежде чем речь имеет устную и письменную формы - первая предполагает импровизацию, вторая поддается редактированию, совершенствованию.

Неисчерпаемые запасы творчества кроются в лексике русского языка, в его фразеологии - семантизация слов, в исследовании их образования и этимологии, в анализе оттенков значений и особенностей употребления слов в тексте. Языковой анализ художественного текста - это всегда исследование, всегда творчество. Как увлекает детей изучение пословиц, поговорок, крылатых слов.

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у младших школьников, как и старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла», «она (корова) забодала», «он (волк) напал», «он (шар) покатился» и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором происходит как бы разговор с самим собой.

По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в начальной школе детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития младших школьников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

У третьеклассников связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце учителя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

И всё же накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений, у детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

По данным Д.Б. Эльконина рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития:

  • - в исследованиях В. Штерна дети пяти лет имеют запас слов - 2200, а дети шести-семи лет - 2500-3000 слов.
  • - в исследованиях Смита дети пяти лет имеют число слов 2072, прирост слов - 202, дети пяти-шести лет - 2289 с приростом слов в 217, дети шести лет - 2589 с приростом слов в 273.

Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности.

После трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период после трех лет. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи.

Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.

К.И. Чуковский подчеркивает, что в период от двух до пяти лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что именно оно и связанная с этим умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса. Происходит активный процесс усвоения родного языка. «Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком».

Основой, на которой строится усвоение языка, является ориентировка на звуковую форму слова. А.Н. Гвоздев отмечает появление на пятом году жизни ребенка первых попыток осмыслить значения слов и дать им этимологическое объяснение. Он указывает, что эти попытки производятся ребенком на основе сопоставления одних слов с другими созвучными словами. Это приводит к ошибочным сближениям. Например, слово «город» сближается со словом «горы». То есть, смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением. Достаточная осмысленность речи появляется только в процессе специального обучения.

А.В. Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.

Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы - по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как «а», они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное «о», то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения.

Таким образом, к началу школьного возраста, к 1-му классу, у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка.

Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В первом классе, по данным С.Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс. Например, при помощи внешних опор дети вычленяют предлагавшиеся им слова (кроме предлогов и союзов). Самое важное то, что они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них. Таким образом, формируется умственное действие.

Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который Д.Б. Эльконин назвал собственно грамматическим в отличии от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения.

Таким образом, в речи третьеклассников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления. Однако даже у детей, поступающих в первый класс, основной массив текста (55%) составляют простые предложения, что подтверждается в исследованиях Л.А. Калмыковой. Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.

К первому классу ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Что касается развития звуковой стороны речи, к первому классу ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще не достаточно для перехода к обучению грамоте.

Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте - важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.

А.В. Детцова полагает, что задача выделения звука в слове, несмотря на ее трудности, является посильной для первоклассника. Она предположила, что неумение выделять звуки в слове не является возрастной особенностью, а связано только с тем, что такой задачи никто перед ребенком не ставит, а сам он в практике речевого общения не испытывает в этом необходимости. Данные исследования А.В. Детцовой показывают, что уже в старшей группе детского сада дети могут не только узнавать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделять звуки. В первом классе при специально организованном обучении дети относительно легко овладевают звуковым анализом слов.

Таким образом, в дошкольном и младшем школьном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития.

Психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и методисты (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников и превоклассников:

  • 1. Звуковая культура речи.
  • - Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.
  • - Отчетливая речь становиться нормой для них.
  • - У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки.
  • - Дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно. Кроме того, дети в этом возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями.
  • - Старшие дошкольники и младшие школьники способны регулировать громкость голоса в различных жизненных ситуациях: громко отвечать на занятиях, тихо разговаривать в общественных местах, дружеских беседах и т.д. Они умеют уже пользоваться темпом речи: говорить медленно, быстро и умеренно при соответствующих обстоятельствах.
  • - У детей хорошо развито речевое дыхание: они могут протяжно произносить не только гласные звуки, но и некоторые согласные (сонорные, шипящие, свистящие).
  • - Дети могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых, обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударений в словах.
  • 2. Грамматический строй речи.
  • - Речь детей насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов.
  • - В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте дети совершают первые попытки произвольного использования грамматических средств и анализа грамматических фактов.
  • - Первоклассники начинают овладевать и синтаксической стороной речи. Правда, это трудно дается, и поэтому взрослый как бы ведет за собой ребенка, помогая ему устанавливать причинно-следственные и временные связи при рассматривании объектов.
  • - Дети этого возраста умеют самостоятельно образовывать слова, подбирая нужный суффикс.
  • - У первоклассников появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.
  • - В этом возрасте возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
  • 3. Лексическая сторона речи.
  • - К шести-семи годам прием сравнения и сопоставления сходных и различных предметов (по форме, цвету, величине) прочно входит в жизнь детей и помогает им обобщать признаки, и выделять из них существенные. Дети свободно пользуются обобщающими словами, группируют предметы в категории по родовому признаку.
  • - Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов.
  • 4. Связная речь (является показателем речевого развития младших школьников).
  • - Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы.
  • - Дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно.
  • - Дети уже способны не только увидеть в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п.
  • - Дети также могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ - инсценировку по набору игрушек.
  • - В диалогической речи дети пользуются, в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания.
  • - Наиболее яркой характеристикой речи детей шестого года является активное освоение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение).
  • - В процессе развития связной речи дети начинают активно пользоваться различными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.

Таким образом, мы выяснили особенности развития речи детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Для них характерен достаточно высокий уровень развития речи. Далее считаем необходимым выяснить, насколько целесообразно использование малых форм фольклора для развития речи детей и, прежде всего, каковы же особенности понимания малых форм фольклора старшими дошкольниками, с какими трудностями мы можем столкнуться.


Самое обсуждаемое
Площадь революции в париже Площадь революции в париже
Николай Коперник: краткая биография и его открытия Николай Коперник: краткая биография и его открытия
Жизненный уклад русских старообрядцев в боливии Староверы в боливии сохраняют русский язык Жизненный уклад русских старообрядцев в боливии Староверы в боливии сохраняют русский язык


top