Современные проблемы науки и образования. Выступление «Социально-коммуникативное развитие детей с ОНР в условиях дошкольного обучения Структура средств коммуникации у детей с онр

Современные проблемы науки и образования. Выступление «Социально-коммуникативное развитие детей с ОНР в условиях дошкольного обучения Структура средств коммуникации у детей с онр

Аннотация: В статье обосновывается необходимость разработки психолого-педагогических воздействий, направленных на формирование навыков коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста, имеющих проблемы речевого развития, а также представлены результаты изучения коммуникативной деятельности детей с ОНР (общим недоразвитием речи).

На современном этапе модернизация образования предполагает в качестве одного из основных критериев эффективности учебно-воспитательного процесса в детском дошкольном учреждении развитие познавательных и коммуникативных способностей личности , воспитание участников открытого педагогического процесса с развитыми коммуникативными умениями.

По результатам проведённого нами обследования детей старшего дошкольного возраста с ОНР (методика Е. Б. Чернышовой) мы выявили следующие особенности коммуникативной деятельности старших дошкольников с ОНР.

В старшем дошкольном возрасте дети с ОНР стремятся к общению с близкими родственниками, а не со сверстниками. Дети готовы к общению со сверстниками, но вступление в контакт с другими детьми вызывают у них проблемы. У детей крайне низкий уровень вербальной коммуникативной активности в общении. В большинстве случаев дети недостаточно активны, скованны, напряжены, не проявляют инициативу, что влияет на свободу установления контакта с другими детьми.

У детей с ОНР недостаточное стремление к широкой информированности, низкая активность вопросно-ответной коммуникации. Вежливость дошкольников к сверстникам обычно ниже, чем к взрослым, а в разговоре с ровесниками перебивание считается необходимым элементом общения. Для детей не характерно общение с постоянным кругом сверстников, они предпочитают общение с собеседниками того же пола, что и сами. В общении стремятся любым способом произвести положительное впечатление на собеседника, выделиться среди остальных детей, обратить на себя внимание.

Общительность с близкими взрослыми проявляется в невысокой частоте инициативных актов. У детей имеется потребность в общении со взрослым, но взрослый необходим им как помощник, партнер по совместной деятельности. Они стремятся к тому, чтобы взрослый их похвалил, помог им. По данным наблюдения, у всех детей данной группы низкий уровень сосредоточенности спора на решении проблемы, в спорах они часто теряют нить спора, отходят от первоначальной темы и часто не сосредоточены на решении проблемы, а преследуют преимущественно цели самоутверждения.

Дети с ОНР реже используют элементы адекватного невербального поведения в общении со сверстниками, родителями, воспитателями, чем дети без речевых нарушений.

Все вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы.

Наблюдаемые у детей с ОНР трудности в организации языковой системы отрицательно сказываются на их коммуникативной деятельности. Такие особенности речевого развития, как:

  • бедность и недифференцированность словарного запаса,
  • явная недостаточность глагольного словаря,
  • своеобразие связанного высказывания,

препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении.

В целом, коммуникативные возможности детей с ОНР отличаются ограниченностью и по всем параметрам ниже нормы. Но, надо отметить, что все выше сказанное не влияет фатально на качество коммуникативной деятельности ребенка.

Дети с ОНР обладают теми же яркими признаками коммуникативной деятельности что и дети с речевой нормой. Анализ полученных данных указывает на необходимость введения в коррекционно-логопедическую работу особых средств, форм и методов, направленных на развитие коммуникативной деятельности детей.

Кашина Анастасия Николаевна,
учитель-логопед,
МБДОУ детский сад комбинированного вида № 84,
г. Иркутск

Одной из основных задач ФГОС являются формирование общей культуры личности детей, в том числе развитие социально-коммуникативных качеств дошкольников.

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе (ФГОС).

Решение поставленной задачи в области социально-коммуникативного развития затрудняется тем, что в настоящее время увеличивается число детей с нарушениями развития речи. Количество таких детей неуклонно растет. В нашей группе по заключению МПК у 11 детей отмечается тяжелое нарушение речи (общее недоразвитие речи I, II и III уровня речевого развития), моторная алалия и дизартрия, у двух детей ФФНР, отягощенное дизартрией, также группу посещают дети с задержкой речевого развития. Всего 6 воспитанников имеют первую группу здоровья. Многие дети не умеют общаться: не знают, как начать диалог, организовать игру, договориться о правилах. Чаще всего это связано с тем, что ребенок не может четко сформулировать и правильно высказать свою мысль, другие дети не понимают его и как следствие прекращается общение. То есть налицо прямая взаимосвязь между речевым дефектом и уровнем развития коммуникативных способностей. Наряду с недоразвитием всех компонентов языковой системы, у большинства детей имеются нарушение внимания, словесно-логического мышления, памяти, что и ведёт к трудностям овладения связной речью.

Р. Е. Левина выделяет нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи. Психолог Л.С. Выготский рассматривал весь процесс порождения речевого высказывания как движение от мотива, порождающего какую-либо мысль, к развёртыванию самой мысли во внутренней речи, а затем в значениях слов внешней речи и, наконец, в словах. В связи с этим, необходимым в работе с детьми становится развитие их психических процессов на основе формирования интереса к процессу обучения и его мотивации.

Мы в своей работе решили пойти от интересов детей и постарались использовать методы, которые максимально привлекают внимание детей, поддерживают интерес на протяжении всего занятия и удовлетворяют внутренние потребности ребенка.

В современном обществе ребенок очень рано попадает в активную разнообразную медиасреду. С раннего детства его увлекает компьютер, телевизор, телефоны, планшеты как средство игры и удовлетворения познавательного интереса. Одним из первых представителей медиапространства для дошкольников являются мультфильмы. Это и времяпрепровождение, и воспитание ребенка. Мультфильмы обладают богатыми педагогическими возможностями в области социально-коммуникативного развития: позволяют сконцентрировать внимание детей; повышают мотивацию к процессу обучения; показывают примеры поведения, что способствует социализации, поскольку дети учатся, подражая; воспитывают этику и культуру общения; формируют оценочное отношения к миру, развитие мышления, понимание причинно-следственных связей; развивают эстетический вкус, чувство юмора; мультфильмы помогают реализовать эмоциональные потребности детей. Но, к сожалению, просмотр мультфильмов может иметь и негативные последствия, так как часто он не контролируем и не имеет целенаправленный, воспитательный характер со стороны родителей.

Используя в своей работе мультфильмы и презентации, как факторы медиасреды, мы считаем необходимым научить детей правильно их применять, совмещать с обычными игрушками и играми с другими детьми. Мы постарались не просто исключить из жизни детей медиасредства, а заменить их агрессивный компонент образовательным. Эффективность использования медиасредств в работе с детьми с ОНР заключается в том, что мы одновременно влияем на два органа восприятия информации: зрения и слух. Мы считаем, что создание и использование медиасреды делает процесс обучения технологичнее и результативнее, повышает интерес дошкольников к работе, привлекая пассивных слушателей к активной деятельности, активизирует мыслительные процессы (анализ, синтез, сравнение и др.), развивает воображение и речь. Конкретно-наглядная основа занятия в сочетании с другими методическими приемами делает его ярким, зрелищным, необычным, увлекательным и поэтому запоминающимся.

В результате использования медиасредств у детей нашей группы:

– образовательная деятельность стала более наглядной и интенсивной;

– повысился интерес дошкольников к работе и активности на занятиях;

– возрос познавательный интерес, дети познакомились с новыми словами, явлениями, ситуациями;

– совместный анализа примеров поведения героев, позволил более активно развивать социально-коммуникативные способности детей;

– возрос уровень развития психических процессов (внимание, память, воображение, мышление и речь);

– и что очень важно, в процессе обучения реализовываются эмоциональные потребности детей.

Как пример, приведу конспект открытого занятия по социально-коммуникативному развитию с использованием мультфильма на тему «Уроки вежливости».

Конспект открытого занятия с использованием мультфильма.

Тема: «Уроки вежливости».

Цель: Расширить знания детей о культуре поведения, способах использования вежливых слов в повседневной жизни.

Задачи:

1. Объяснить детям, что вежливость помогает человеку налаживать отношения с окружающими, что вежливость рождает вежливое отношение.

2. Учить использовать вежливые обороты речи в активной лексике, правильно произносить вежливые слова.

3. Развивать способность оценивать своё отношение к позитивным и негативным поступкам, формировать доброжелательность и уважение к старшим.

Ход занятия:

I. Мотивация.

Посмотрите, сколько у нас сегодня гостей. Все они пришли к нам в группу, чтобы вместе с нами посмотреть новый мультфильм, ведь наша группа сегодня превратилась в кинозал.

Ребята, а вы любите смотреть мультфильмы? (Да ). Я предлагаю всем вместе посмотреть интересный мультфильм, который называется «Ценная бандероль».

II. Просмотр мультфильма «Ценная бандероль».

III . Анализ мультфильма и работа по содержанию.

Вопросы к анализу:

1. Ребята, понравился ли вам мультфильм?

2. А о чем он?

3. С какими вежливыми словами познакомилась сорока, прочитав книгу «Уроки вежливости» (ответы детей: будьте любезны, пожалуйста, здравствуйте, извините).

4. Для чего нужны нам вежливые слова (ответы детей).

Воспитатель: Конечно, ребята, вежливые слова помогают дружить, избегать ссор, с вежливыми людьми хочется самому быть вежливым. Как говорила сорока из мультфильма «Это, что значит, если я вежливо спрошу, ты мне вежливо ответишь. Вежливость рождает вежливые, добрые отношения ».

Воспитатель: Давайте вспомним, какие животные встречались сороке, и кто из них был по- настоящему вежливым. (Детям предлагаются картинки с героями из мультфильмов, они должны выбрать тех, которые встречались в мультфильме и поместить их на доску).

Перед нами стоят две магнитных доски. На одной доске вы видите фишку зеленого цвета (поясняется значение, как зеленый сигнал светофора), на нее мы поместим животных, которых мы посчитаем вежливыми, воспитанными.

На второй доске фишка красного цвета (напоминаем значения цвета), и на нее мы поместим животных, которые поступали не очень хорошо, были грубы, не вежливы (воспитатель показывает картинки с животными и помогает детям вспомнить ситуации с ними связанные). Хорек, волк, лиса, медведь, медвежонок, лягушонок, барсук, сорока.

Воспитатель: Молодцы ребята, а как вы думаете, когда сорока старалась быть вежливой, но при этом грубо отвечала жителям леса, как они чувствовали себя, какое настроение у них было, чего бы они хотели?

Дети: Им было обидно, неприятно. Они уходили, не спорили с ней.

Воспитатель: Ребята, вы заметили, что животные в мультфильме умеют разговаривать, думать, быть вежливыми и не очень. Этим они похожи на нас с вами. Скажите, пожалуйста, могут ли с нами произойти такие же истории с вами? (Да)

1. А какое у вас настроение, когда вам отвечают грубо или вообще не отвечают дети? (Плохое, мне обидно, грустно)

2. С какими ребятами приятнее дружить, играть, разговаривать? Какое настроение появляется у вас, что вы чувствуете при этом (радость, улыбка, хорошее настроение)?

3. Хочется ли нам простить друга, когда он вежливо от всего сердца извинится перед нами?

Дети: Отвечают на вопросы, рассказывают о своих эмоциях.

Воспитатель: А давайте мы с вами поиграем в игру «Доскажи словечко», и я посмотрю, как вы помните вежливые слова и знаете ли вы, когда их нужно говорить.

Предлагается игра «Доскажи словечко»

Встретив зайку, ёж-сосед, говорит ему «… «(Привет!)

А его сосед ушастый, отвечает: «Ёжик, …» (Здравствуй!)

К Осьминожье Камбала, в понедельник заплыла,

А во вторник на прощанье ей сказала: «…» (До свиданья!)

Неуклюжий песик Костик, мышке наступил на хвостик.

Поругались бы они, но сказал он «…» (Извини!)

Воробьиха с бережка уронила червяка,

И за угощенье рыба, ей пробулькала: «…» (Спасибо!)

Толстая корова Лула ела сено и чихнула.

Чтобы не чихала снова, мы ей скажем: «…»(Будь здорова!)

Говорит Лиса Матрёна: «Отдавай мне сыр, ворона!

Сыр большой, а ты мала! Всем скажу, что не дала!»

Ты, Лиса, не жалуйся, а скажи: «…»(Пожалуйста!)

К вечерку слоны устали, у кроватки тихо встали,

Мы воспитанные очень, скажем им «…» (Спокойной ночи!)

Воспитатель: Какие вы у меня внимательные, как много знаете вежливых слов, но помните самое главное: важно не только знать вежливые слова, но и уметь их применять, правильно произносить их. Кто может сказать, как произносятся «волшебные слова»?

Воспитатель: А кто может мне сказать, когда мы разговариваем со старшими, как мы к ним обращаемся, показываем уважительное отношение к взрослым людям.

Дети: Старшим мы говорим «Вы».

Воспитатель:

Давайте поиграем вместе в игру «Вежливое обращение» (Игра с мячом).

Другу мы говорим, Привет! – Взрослому, Здравствуйте!

Другу мы говорим, Пока! – Взрослому, До свидания!

Другу мы говорим, Подай – Взрослому, Подайте, пожалуйста.

Другу мы говорим, Извини – Взрослому, Извините.

Другу мы говорим, Покажи – Взрослому, Покажите.

Другу мы говорим, Пойдем – Взрослому, Пойдемте и т.д.

IV . Изготовление «Азбуки вежливости».

Воспитатель: Ребята, сегодня мы с вами вспомнили много слов, которые не только приятно слышать, но и приятно говорить. И чтобы нам всегда помнить о них и быть самыми вежливыми детьми, я предлагаю вам сделать свою азбуку вежливости.

1. Предлагаются слова, написанные на отдельных листочках. Каждый листочек помечается зеленым либо красным цветом, как и при распределении картинок с животными (напоминается значение цвета).

2. Также на столе лежат картинки – знаки, соответствующие тому или иному вежливому слову.

3. Задача детей правильно выбрать слово и после того как воспитатель зачитает его, подобрать к нему картинку.

4. Дети совместно с воспитателем наклеивают слова и картинки в «Азбуку вежливости».

5. Готовая азбука помещается в группе.

6. Воспитатель подводит итоги по занятию.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Развитие коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи

Введение

Глава 1. Историко-теоретический обзор

1.1 История развития представления о коммуникативных навыках

1.2 Развитие коммуникативных навыков в норме

1.3 Общее недоразвитие речи. Определение, этиология, психолого- педагогическая классификация

1.4 Психолого-педагогическая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития

Вывод по главе 1

Глава 2. Экспериментальное исследование уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников со вторым уровнем речевого развития

2.1 Характеристика существующих методик, направленных на развитие коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР. Критерии выбора методик

2.2 Цель и задачи организации эксперимента

2.2.1 Организация констатирующего эксперимента

2.3 Характеристика исследуемой группы детей

2.4.1 Описание диагностических методик

2.4.2 Критерии оценки

2.5 Анализ результатов

Вывод по главе 2

Глава 3. Экспериментальное исследование процесса развития коммуникативных навыков у детей со вторым уровнем речевого развития

3.1 Организация логопедической работы

3.3 Анализ результатов экспериментального обучения

Выводы по главе 3

Заключение

Список литературы

Введение

коммуникативный навык дошкольник речь

Актуальность. Проблемы, связанные с обеспечением детей перед обучением в школе равным потенциальным возможностям или, так называемым, «единым стартом», вне зависимости от того, посещают ли они детское образовательное учреждение, какое у них было коммуникативно- речевое развитие в дошкольном периоде, являются в области специальной педагогики наиболее актуальными.

В целом ряде публикаций (Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, Л.Г.Соловьева, Т.Б.Филичева, В.И.Селиверстов, В.И.Терентьева, С.А.Миронова, Е.Ф.Соботович, Р.И. Лалаева, О.С.Орлова, О.Е.Грибова, Ю.Ф.Гаркуша, Р.Е.Левина и др.) отмечается своеобразие коммуникативной деятельности у детей, у которых наблюдается ОНР (общее недоразвитие речи), и доказывается важность проведения коррекции для формирования коммуникативных навыков.

На сегодняшний день существует эффективно используемая, разработанная достаточно давно, система коррекционно-логопедической помощи детям с ОНР, где предлагаются эффективные методики и предупреждения речевых нарушений. Но проблема, которая связана с преодолением коммуникативных нарушений у детей с различными тяжелыми нарушениями речи, имеющих различных опыт социального взаимодействия, остается недостаточно изученной.

Дети с ОНР представляют собой многочисленную группу с нарушениями развития среди всех детей. Разносторонний анализ нарушения речи у таких детей описан в трудах Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой, Л.С. Волковой, Р.Е. Левиной и др.

Основываясь на многочисленных исследованиях закономерностей развития речи детей с различными речевыми патологиями, определяется содержание коррекционного обучения и воспитания, пути преодоления речевой недостаточности, а также разрабатываются различные методы фронтального обучения и воспитания детей. Изучение структуры разных форм речевого недоразвития, в зависимости от того, в каком состоянии находятся компоненты речевой системы, дало возможность обосновать с научной точки зрения индивидуализацию специализированного влияния со стороны логопедических учреждений различного типа (С.Н. Шаховская, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, Фомичева, Т.Б. Филичева, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, М.Ф. Белова-Давид, Г.М. Жаренкова и др.)

Цель исследования: проанализировать проблемы развития коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи и выработать пути совершенствования их развития.

Объектом исследования в дипломной работе является процесс формирования коммуникативных навыков у детей, имеющих общее недоразвитие речи.

Предмет исследования: особенности развития коммуникативных навыков у детей с ОНР.

Гипотеза исследования: У дошкольников с общим недоразвитием речи имеются нарушения коммуникативной функции речи. Логопедическая работа будет способствовать развитию коммуникативных навыков у детей с ОНР в условиях дошкольного образовательного процесса.

Задачи исследования:

Теоретически обосновать историю развития представлений о коммуникативных навыках;

Рассмотреть развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста в норме;

Изучить сущность и причины ОНР, выделить классификации ОНР;

Сделать краткую психолого-педагогическую характеристику детей со вторым уровнем речевого развития;

Провести эмпирическое исследование, направленное на выявление уровня развития коммуникативных навыков у детей со вторым уровнем речевого развития;

Научно аргументировать, разработать и апробировать методику преодоления коммуникативных нарушений у детей дошкольного возраста со вторым уровнем речевого развития;

Провести контрольное исследование с целью выявления эффективности составленной коррекционной программы.

Методы исследования:

Теоретический (анализ специальной психолого-педагогической, методической литературы)

Эмпирический (констатирующий, обучающий эксперименты)

Интерпретационный (количественный и качественный анализ)

Методологической основой исследования выступают теоретические научные положения о роли взаимодействия и общения субъектов в образовательном процессе (Я.Л.Коломенский, И.А.Зимняя, И.С.Кон.); о характере потребностей дошкольников в общении с окружающими (А.Г.Рузская, М.И.Лисина, О.Е.Смирнова); о трудностях общения (А.А.Рояк, Г.Гибш, М.Форверг); о специальной роли речи в развитии коммуникативных навыков (Ж.М. Глозман, П.Я.Гальперин, А.А Леонтьев, Н.С.Жукова, Р.Е.Левина) и др.

В Российской Федерации именно для преодоления нарушений развития речи создана специальная система логопедических детских садов. В подобном логопедическом саду главным специалистом является логопед, который совершает, в свою очередь, коррекцию различных речевых нарушений у ребенка и ведет совместно с воспитателями подготовку к школе.

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Историко-теоретический обзор

1.1 История развития представления о коммуникативных навыках

Под коммуникацией в механистической парадигме понимается однонаправленный процесс передачи и кодификации информации от источника и последующего приема информации получателем сообщения. Коммуникация в деятельностном подходе понимается как некоторая совместная деятельность коммуникантов (участников коммуникации), в процессе которой вырабатывается некоторый общий взгляд (до определенного предела) на сами вещи и действия с этими вещами.

Для механистического подхода является характерным рассмотрение человека как определенного механизма, действия которого описаны могут быть внешне конечными определенными правилами, контекст внешней среды коммуникаций рассматривается здесь как помеха, шум. Для деятельностного подхода, в то же время, характерны контекстуальность, континуальность. Последний подход, в целом, более гуманистичен и более близок к реальности жизни..

Коммуникативная деятельность в психологической литературе понимается как общение. Общение, исходя из общепсихологической концепции деятельности, определяться как коммуникативная деятельность, процесс контактирования лицом к лицу, которое является специфическим и направлено не только на эффективное решение различных задач совместной деятельности, но так же и на познание и установление личностных отношений с другими людьми. В качестве структурного компонента коммуникативной деятельности выступает предмет общения - это другой человек или партнер по общению как субъект.

Любой субъект общения должен обязательно обладать коммуникативными навыками для успешности в коммуникативной деятельности. Коммуникативные навыки - это некая способность человека использовать средства общения на основе приобретенных умений и знаний в условиях решения коммуникативных задач.

Психологический словарь определяет понятие «коммуникация» как «взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Следовательно, это предполагает сообщение партнерами друг другу какого-то определенного объема новой информации и достаточной мотивации, что является необходимым условием осуществления коммуникативного акта.

М.С. Каган понимает под коммуникацией информационную связь субъекта с тем или иным объектом - человеком, животным, машиной. Она выражается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания и т.п.), которую получатель должен принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать. В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они равно активны, и информация увеличивается, обогащается; при этом в процессе и в результате общения происходит превращение состояния одного партнера в состояние другого.

Изучая данный феномен, И.А. Зимняя предлагает системно- коммуникативно-информационный подход, позволяющий определить критерии, условия и способы повышения эффективности коммуникации на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи.

Общение - сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются живые существа, люди. В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становиться осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, получающий ее - реципиентом.

Общение является одним из важнейших факторов формирования личности. Идеи о том, что общение играет важную роль в формировании личности, получили свое развитие в трудах отечественных психологов: Ананьева В.Г., Бодалева А.А., Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Ломова Б.Ф., Лурии А.Р., Мясищева В.Н., Петровского А.В. и др.

В психолого-педагогической литературе используются понятия «типы» и «виды» общения как определенные разновидности этого феномена. При этом у ученых, к сожалению, нет единого подхода к тому, что считать типом, а что видом общения.

Б.Т. Парыгин под типами общения понимает различия в общении по его характеру, т.е. по специфике психического состояния и настроения участников коммуникативного акта. По мнению ученого, типологические разновидности общения носят парный и одновременно альтернативный характер:

Деловое и игровое общение;

Безлично-ролевое и межличностное общение;

Духовное и утилитарное общение;

Традиционное и инновационное общение.

Коммуникативные навыки условно можно разделить на 6 групп:

1. Речевые навыки связываются с речевыми средствами общения и овладением речевой деятельностью: ясно и грамотно сформулировать свою мысль, осуществить основные речевые функции (пригласить, узнать, предложить, согласиться, одобрить, усомниться, возразить, подтвердить и т д.), выразительно говорить (найти точную интонацию, расставить логические ударения, выбрать правильный тон разговора и т д.); высказаться «целостно», то есть достигать смысловую целостность высказывания; высказываться продуктивно, связно и логично, то есть содержательно; самостоятельно говорить (что проявляется в умениях выбрать стратегию речи (выступления)); выразить собственную оценку услышанного и прочитанного в речевой деятельности; передать в речевой деятельности наблюдаемое, виденное и т д.

2. Социально-психологические навыки связываются с овладением процессами взаимопонимания, взаимопроявления, взаимоотношений, взаимовыражения, взаимосвязи: в соответствии с ситуацией и психологически верно вступить в общение; психологически стимулировать активность партнера по общению, поддерживать общение; удерживать инициативу и овладеть инициативу в общении и пр.

3. Психологические навыки связываются с овладением процессами саморегулирования, самонастройки, самомобилизации: внимать излишки напряжения, преодолевать психологические барьеры; мобилизовать психофизиологический аппарат, направленный на овладение инициативой в общении; адекватно той или иной ситуации общения выбирать ритм, позы, жесты в своем поведении; эмоционально настраиваться на ситуацию общения; мобилизоваться на достижение коммуникативной поставленной цели, использовать эмоции в качестве средства общения и т д.

4. Навык использования в общении норм речевого этикета в соответствии с коммуникативной конкретной ситуацией: реализовать ситуативные нормы привлечений внимания и нормы общения; использовать ситуативную норму приветствия; организовать знакомство с партнерами по общению; высказать пожелание, сочувствие, упрек, предложение, совет; выразить просьбу адекватно ситуации и т д.

5. Навык использования невербальных средств общения; проксемические средства общения (дистанция общения, движения, позы); кинетические средства общения (мимика, жест); экстралингвистические средства (аплодисменты, шум, смех); паралингвистические средства общения (мелодика, тональность, ритмика, громкость, темп, дикция, дыхание, паузация, интонация) и т п.

6. Навык взаимодействовать на уровне диалога - с группой или личностью; на уровне межгруппового диалога, на уровне полилога - с группой или массой и т д.

Рассмотрим и другие взгляды на коммуникацию. О.М. Казарцева считает, что коммуникация есть «единство взаимного обмена информацией и воздействия собеседников друг на друга с учетом отношений между ними, установок, намерений, целей, всего того, что приводит не только к движению информации, но и к уточнению и обогащению тех знаний, сведений, мнений, которыми обмениваются люди».

По мнению А.П. Назаретяна, «человеческая коммуникация во всем многообразии ее форм представляет собой неотъемлемую сторону любой деятельности» Процесс коммуникации представляет собой передачу информации посредством языка и других знаковых средств и рассматривается как составляющий компонент общения.

Коммуникация - процесс двустороннего обмена информацией, ведущей ко взаимному пониманию. Коммуникация - в переводе с латыни обозначает «общее, разделяемое со всеми». Если не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехекоммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме.

С.Л. Рубинштейн рассматривает коммуникацию как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

1.2 Развитие коммуникативных навыков в норме

Малыши начинают общаться с окружающим их миром практически с рождения. Формирование социальных навыков у детей начинается с самого простого - улыбки маме, первых «агу», «ам-ам» и «пока-пока» ручкой. Все эти милые жесты приносят удовольствие окружающим, заставляют взрослых улыбаться и испытывать умиление. А между тем навыки ребенка развиваются все больше и больше. Малыш растет, с возрастом коммуникативные навыки у детей развиваются все больше и больше. Его речь становится все более четкой и разборчивой.

Коммуникативная сторона речи связана непосредственно с психическими высшими феноменами - вниманием, мышлением, памятью.

Речь дошкольников в соответствии с нормой формируется в процессе интеллектуальной их деятельности, здесь особое место принадлежит игре. У детей ближе к возрасту 5-6 лет начинает формироваться произвольная память: у детей при этом уровень запоминания зависит от их интереса. То, что для детей является интересным, они запоминают качественно и быстро. Мышление детей основывается на умственных основных операциях - это наглядность и сравнение. Дошкольники, сравнивая объем, цвет, размер или сами предметы, мыслят в действии. Наглядность мышления связывается с конкретностью: дети опираются на какие-либо единичные факты, которые известны им на основании жизненного их опыта или наблюдения за окружающей, внешней природой.

Речевые способности в норме у дошкольников имеют некоторую конкретную периодизацию:

Первый этап речевого развития связывается с практическим обобщением языковых фактов - это дошкольный возраст 2,5-4,5 лет. Дошкольники на данном этапе не только задумываются на синтаксисе или морфологии языка. Их речь строится по образцу: дети воспроизводят знакомые им слова. Главным источников речевой практики речевой практики выступают окружающие взрослые: дошкольники неосознанно повторяют фразы, слова, не задумываясь о смысле этих слов (в их речи в том числе появляются сорные слова). Стоит отметить, что ближе к возрасту 4 лет в речи дошкольников появляется все больше новых слов, которые в постепенно образуются в процессе творческой мыслительной деятельности. К примеру, при изучении названия детенышей животных: кенгуренок, медвежонок, слоненок, дети начинают образовывать и свои названия - баранчонок, коровенок, жирафлеченок. У детей на первом этапе речевого развития закладывается так называемое коммуникативное ядро: в его основании находятся первичные навыки общения и языковые знания. У детей на данном этапе формируются такие коммуникативные навыки и умения:

Умение владеть навыками простой вопросно-ответной формой конструкции;

Умение адекватно и эмоционально на вербальном уровне проявляться реакцию на речь;

Умение понимать и воспринимать на слух речевые конструкции.

Второй этап речевого развития дошкольников связывается с развитием у ребенка логического мышления: период от 4 до 5 лет. В норме речевые способности у детей формируются под влиянием различных логических рассуждений: дошкольники в речи используют не только простые предложения, но и стремятся использовать довольно сложные предложения с использованием союзов причины, цели и условия (чтобы, если, потому что).

Также у ребенка на втором этапе развития речи происходит постепенное обогащение коммуникативного ядра: происходит это благодаря овладению различными новыми средствами общения на грамматическом, лексическом, фонетическом уровнях, многочисленным упражнениям способа действия. Полученный коммуникативный навык реализуется в многократном построении формы слова или небольшого фразового предложения в диалогическом общении. Постепенно начинаю формироваться навыки речи, которые позволяют кому-либо рассказать об увиденном или услышанном.

Успешность реализации коммуникативных навыков на том или ином этапе развития зависит от сформированности речевых навыков, которые далее обеспечат зарождение умения употреблять в речи синтаксические разнообразные конструкции, пополняя коммуникативное ядро звуковой формой выражения и лексическим значением. Сам процесс общения выражен в виде небольших диалогов.

Таким образом, на первом месте в старшем дошкольном возрасте в общении среди мотивов преобладают навыки делового сотрудничества, но только в процессе деятельности начинается осознаваться значимость и познавательного мотива.

Третий этап речевого развития у детей дошкольного возраста связан с началом изучения языка - возраст от 6 до 7 лет. Речь детей в норме развития к шести годам связывается с полным освоением лексики и фонетики: дошкольники постепенно осваивают фонетические звуковые особенности, а в активном словаре детей действует около 2000-3000 слов. Данный период можно охарактеризовать развитием внутренней речи. Именно она обеспечивает саморегуляцию поведения и процесс мыслительных действий. Мышление и развитие речи очень тесно переплетаются и друг на друга оказывают влияние. Внутренняя речь развивает и формируется все понятия, а так же способствует разрешению практических упражнений в наглядно- образном или наглядно-действенным плане. В норме речевое развитие детей 6-7-летнего возраста в словесной форме начинает фиксировать все результаты из собственной их деятельности, управляет оперативной и кратковременной памятью, начинает фиксировать результат собственной их деятельности. На этом этапе коммуникативные навыки начинают совершенствоваться и превращаются в так называемое вторичное умение, которое основывается не только на практических навыках, но и на знаниях. Дети дошкольного возраста на третьем этапе способны решать самостоятельно в различных ситуациях общения решать вербально- коммуникативные задачи.

Коммуникативный процесс в дошкольном возрасте осуществляется с использованием разных средств общения: это экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые. Экспрессивно-мимические средства общения: взгляд, мимика, движения рук и тела способствуют более эмоциональному общению. Предметно действенные средства общения разнообразны и зависят от ситуации: они связаны с разными предметами, позами, движениями, например, протягивание предмета собеседнику, протест, движение головой. Речевые средства общения в дошкольном возрасте проявляются в определенном порядке - высказывание, вопросы, ответы, реплики. Формирование и развитие в таком системном направлении составляет основу коммуникативных операций.

На основе изучения психолого-педагогической литературы многочисленных авторов была составлена таблица, в которой отражены основные характеристики развития коммуникативных навыков детей раннего и дошкольного возрастов.

Таблица 1. Характеристика коммуникативных навыков детей раннего и дошкольного возрастов.

Наблюдение

Общение со сверстниками

Ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Ребенка волнует, прежде всего, привлечение внимание к себе и получение эмоционального отклик партнера.

Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно- ролевая игра становится коллективной -- дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество

К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования -- его желания, предпочтения, настроения.

Существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счете, особенности становления личности. Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений.

Общение со взрослыми

Ребенок обращается к взрослому по поводу той деятельности, которой он занимается, тех затруднений, которые у него возникают в данный момент

Ребенок начинает выходить за пределы обстановки общения. Оно начинает приобретать внеситуативный характер.

Ребенок задает взрослому вопросы о предметах и явлениях окружающего мира (о животных, машинах, явлениях природы и др.). Ему важно, чтобы взрослый помогал найти ответ на волнующие его вопросы.

Благодаря общению формируются убеждения, духовные потребности, моральные, интеллектуальные и эстетические чувства. В общении реализуется потребность в другом человеке

Для успешного развития коммуникативных навыков у дошкольников с нормально (согласно возрасту) развивающейся речью в семье и дошкольном учреждении необходимо соблюдать конкретные условия:

Формирование потребности в общении с ровесниками, родителями и другими окружающими людьми;

Совместная деятельность с использованием разнообразных обучающих или ролевых игр, так как игра служит ведущим социальным фактором развития личности каждого ребенка;

Формирование коммуникативной культуры и мотивационной сферы дошкольников.

Следовательно, коммуникативная компетентность дошкольников во многом определяется развитием речи. Речь как один из ведущих феноменов психического развития детей, влияет на регуляцию поведения и деятельности каждого ребенка в социуме. Дошкольники, имеющие осознанную и качественную речь, к старшему дошкольному возрасту владеют следующими коммуникативными навыками и умениями: навыки сотрудничества и взаимопонимания, умения слушать, слышать, воспринимать и понимать информационный материал, навыки ведения диалогической и монологической речи.

Весь коммуникативный процесс представляет собой систему структурных компонентов: потребности, мотивы, речевые операции (или действия) пополнение лексического материала и синтаксических конструкций в речи. Все эти компоненты системного речевого и психического развития детей образуют уровень развития коммуникативных навыков или коммуникативной компетентности в дошкольном возрасте. А.В. Запорожец, М.И. Лисина данные специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, называют формами общения.

Таким образом, определяя закономерности овладения детьми коммуникативными навыками в онтогенезе необходимо отметить, что возникновение каждого нового типа общения не приводит к вытеснению предыдущего - некоторое время они сосуществуют, затем, развиваясь, каждый из типов общения приобретает новые, более сложные формы.

1.3 Общее недоразвитие речи. Определение, этиология, психолого- педагогическая классификация

Общее недоразвитие речи (ОНР) -- различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики)при нормальном слухе и интеллекте. Впервые понятие общего недоразвития речи было сформулировано в результате исследований, проведённых Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.).

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова также придерживаются данной точки зрения, они связывают понятие "общее недоразвитие речи" с такой формой патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина также рассматривают общее недоразвитие речи, как различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Нарушения речевого развития у ребенка могут проявиться по совершенно различным причинами. Этот вопрос особенно становится важным для родителей ребенка, если подобные нарушения не были замечены у родственников. Нарушения речи ребенка могут возникать под воздействием неблагоприятных обстоятельств, или, если выражаться языком специалистов, вредоносных факторов, которые возникают извне или изнутри и друг с другом нередко сочетаются.

В справочной и специальной литературе описываются самые различные причины, которые предрасполагают к возникновению у ребенка нарушений речи. Их принято разделять на две большие группы - функциональные (факторы, которые нарушают нормальную работу речевого аппарата ребенка), органические (факторы, которые приводят к нарушению различных механизмов в периферической или центральном речевом аппарате).

Рассмотрим немного подробнее группу органических причин, которые в свою очередь делятся на несколько подгрупп:

1. Внутриутробные патологии, которые приводят к нарушению развития плода. Первая треть беременности является наиболее уязвимым из периодов воздействия негативных факторов на плод. Влияние вредных факторов в этот период может привести к повреждению или недоразвитию центральной нервной системы ребенка, и в том числе может это коснуться речевой зоны коры головного мозга ребенка.

К таким факторам можно отнести следующие: общие (соматические) заболевания матери (заболевания сердечно-сосудистой системы, нефрит, сахарный диабет), повышение артериального давления, патология плаценты, угроза выкидыша, нефропатия, гестоз первой и второй половины беременности (токсикоз), внутриутробное гипоксия (кислородное голодание) плода.

Перенесенные в период беременности вирусные заболевания (ВИЧ- инфекция, герпес, токсоплазмоз, полиомиелит, туберкулез, инфекционный гепатит, корь, скарлатина, грипп, краснуха). К заболеваниям, которые плоду наносят наибольший вред, в первую очередь, относится краснуха. Заболевание в первые месяцы краснухой для ребенка может грозить очень тяжелыми последствиями (развитием пороков сердечно-сосудистой системы, умственной отсталости, слепоты, глухоты).

К данной категории органических причин можно отнести так же и следующие: Падения, травмы и ушибы матери в период беременности, несовместимость крови плода и матери, нарушение сроков вынашивания плода, прием наркотических средств, алкоголя, курение, причем лекарственных препаратов, антираковых антибиотиков, антибиотиков, антидепрессантов, неудачное прерывание данной беременности, профессиональные вредности, стрессовые состояния и т д.

2. Генетические аномалии, наследственная предрасположенность.

По наследству могут передаваться особенности строения речевого аппарата. Например, неправильная посадка и комплектация зубов, форма прикуса, предрасположенность к дефектам строения твердого и мягкого неба (расщелины неба), а также особенности развития речевых зон головного мозга. Выявлена наследственная предрасположенность к возникновению заикания.

В семье, где поздно начал говорить один из родителей, подобные проблемы могут возникнуть и у ребенка. Исследователи придают различное значение наследственной природе речевых нарушений -- от минимального до очень большого. Это связано с примерами того, что в речевые нарушения не всегда передаются по наследству от родителей к детям. Тем не менее, исключать это обстоятельство нельзя.

3. Вредности родового периода.

Родовые травмы, приводящие к внутричерепным кровоизлияниям. Причины родовых травм могут быть разные -- узкий таз матери, механическая стимуляция, применяющаяся во время беременности (наложение щипцов на головку ребенка, выдавливание плода). Внутричерепные кровоизлияния, вызванные этими обстоятельствами, могут затрагивать речевые зоны головного мозга.

Асфиксия -- недостаток снабжения головного мозга кислородом вследствие нарушения дыхания, например, при обвитии пуповины. Вызывает минимальные органические повреждения головного мозга.

Малая масса тела новорожденного (менее 1500 грамм) и последующее проведение интенсивных реанимационных мероприятий (например, искусственная вентиляция легких, длящаяся более 5 дней).

Низкий балл по шкале Апгар (общепринятый метод оценки состояния новорожденного непосредственно после рождения).

4. Заболевания, перенесенные ребенком в первые годы жизни

В раннем возрасте неблагоприятными для речевого развития являются следующие обстоятельства:

Инфекционно-вирусные заболевания, нейроинфекции (менингоэнцефалит, менингит), приводящие к повреждению центральной нервной системы, снижению или потере слуха.

Травмы и ушибы головного мозга, в тяжелых случаях приводящие к внутричерепным кровоизлияниям, нарушению речевого развития или утрате имеющейся речи. Тип и тяжесть речевого нарушения будет зависеть от локализации (очага) повреждения головного мозга.

Травмы лицевого скелета, приводящие к повреждению периферического отдела речевого аппарата (перфорация неба, выпадение зубов). Приводят к нарушению произносительной стороны речи ребенка.

Длительные простудные заболевания, воспалительные заболевания среднего и внутреннего уха, приводящие к временному или постоянному снижению слуха, нарушению речевого развития ребенка.

Прием ототоксических антибиотиков, приводящих к снижению слуха.

Формирование речи ребенка происходит под влиянием внешних обстоятельств -- эмоционального общения с близкими (в первую очередь с мамой), положительного опыта речевого взаимодействия с окружающими, возможности удовлетворения познавательного интереса ребенка, позволяющее ему накапливать знания об окружающем мире.

Группа функциональных нарушений, приводящие к нарушению речевого развития ребенка:

1. Неблагоприятных социально-бытовых условий жизни ребенка, приводящих к педагогической запущенности, социальной или эмоциональной депривации (дефиците эмоционального и речевого общения с близкими, особенно с матерью). Для того, чтобы научиться говорить, ребенку необходимо слышать речь окружающих, иметь возможность видеть окружающие предметы, запоминать названия, произнесенные взрослыми.

Например, в сороковых годах прошлого столетия появился термин -- синдром госпитализма. Это понятие возникло в домах ребенка, где находились дети -- сироты, родители которых погибли во второй мировой войне. Несмотря на хорошие бытовые условия содержания, среди прочих проблем у этих детей отмечалась задержка речевого развития, связанная с недостатком речевого общения - обслуживающий персонал не мог уделить детям такое же внимание, как это делала бы мать.

2. Соматической ослабленности -- длительно болеющие и часто госпитализируемые дети могут начать говорить позже своих сверстников.

3. Психологических травм, вызванных испугом или стрессом; психических заболеваний, которые могут стать причиной серьезных речевых нарушений -- заикания, задержки речевого развития, мутизма (прекращения речевого общения с окружающими под влиянием психической травмы).

4. Подражания речи окружающих людей. Общаясь с людьми, страдающими нарушениями речи, ребенок может усвоить неправильные варианты произношения некоторых звуков, например, звуков «р» и «л»; ускоренный темп речи. Известны случаи появления заикания по подражанию. Усвоение неправильных форм речи можно наблюдать у слышащего ребенка, воспитывающегося глухими родителями.

В дошкольном возрасте речь ребенка ранима и легко может подвергаться перечисленным неблагоприятным воздействиям. На протяжении дошкольного возраста ребенок проходит несколько критических периодов развития речи -- в 1-2 года (когда происходит интенсивное развитие речевых зон головного мозга), в 3 года (интенсивно развивается фразовая речь), в 6 -- 7 лет (ребенок поступает в школу, осваивает письменную речь). В эти периоды возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка, что создаёт предрасполагающие условия для нарушения речевого развития или срыва речи.

Однако, говоря об этом, необходимо помнить и об уникальных компенсаторных возможностях мозга ребенка. Рано выявленные речевые нарушения и своевременная помощь специалистов в содружестве с родителями ребенка, позволяет устранить или значительно уменьшить их.

Изучив клинический состав данной категории детей, Е. М. Мастюкова определила следующие группы:

1. Неосложненный вариант ОНР, при котором нет грубого поражения центральной нервной системы, а имеется лишь незначительная неврологическая дисфункция; при этом наблюдается снижение эмоционально-волевых проявлений, нарушается произвольная деятельность.

2. Осложненный варинат ОНР может наблюдаться при повышенном черепном давлении, наличии двигательных расстройств, в результате проявляется выраженное снижение работоспособности, трудности и неловкость в выполнении целенаправленных движений.

3. Грубое и стойкое недоразвитие речи при выраженном органическом поражении ЦНС, когда очаг поражения локализуется, как правило, в лобной или височной долях левого полушария (зона Брока и Вернике), чаще проявляется при алалии.

Р.Е. Левиной были выделены три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей школьного и дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В 2000 г. Т. Б. Филичева определила еще один- четвертый уровень речевого развития.

Первый уровень речевого развития. Отсутствие общеупотребительной речи.

Данный уровень может быть охарактеризованограниченным количеством средств общения. У детей активный словарь состоит из небольшого количества произносимых нечетко обиходных слов, звуковых комплексов и звукоподражаний. В процессе общения широко используется мимика, указательные жесты. Дети могут называть одним и тем же комплексом для обозначения качеств, действий и предметов, обозначая только разницу между значениями при помощи жестов и интонации. В зависимости от интонации лепетные образования можно расценивать как односложные предложения.

Дифференцированное обозначение действий и предметов практически отсутствует. Название различных действий заменяется названиями предметов и наоборот, названиями действий могут быть заменены названия предметов. Довольно характерной является и многозначность употребляемых слов. В речи ребенка небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые явления и предметы.

Дети используют для передачи грамматических отношений некоторые морфологические элементы. В их речи преобладают лишенные флексий корневые слова.

Пассивный словарь детей шире активного. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Начатки общеупотребительной речи.

Второй уровень речевого развития в основном характеризуется речевой активностью ребенка. Общение осуществляется именно посредством использования постоянного, хотя ещё ограниченного и искаженного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначение названия отдельных признаков, действий, предметов. На данном уровне возможно использование союзов, местоимений, предлогов в элементарных значениях. Дети с легкостью уже могут ответить на вопросы по картинке, которые связаны со знакомыми событиями окружающей жизни, а также с семьёй.

Речевая недостаточность очень отчетливо проявляется во всех компонентах ребенка. Дети пользуются только простыми предложениями, которые состоят из двух- четырех слов. Их словарный запас сильно отстаёт от возрастной нормы: выявляется незнание множества слов, обозначающих мебель, одежду, животных, профессии и т.д.

Также отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря признаков, действий. Дети не знают формы предмета, его цвета, размера, заменяются слова, которые близкие по смыслу. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяются слова, близкими по смыслу.

Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм; употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам; отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм. Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Значение предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые равно вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаправляемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов. Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития. Развернутая фразовая речь с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы; замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолировано ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех - четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при сочетании согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок.

Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово - другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание лексико-грамматических структур, выражающих причинно- следственные, временные и пространственные отношения.

Пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей дошкольного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Четвертый уровень речевого развития. Развернутая фразовая речь с остаточными элементами недоразвития лексико-грамматических и фонетико- фонематических компонентов языка.

У этих детей с четвертым уровнем речевого развития обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения. Как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков.

Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии. В редких случаях - опускание слогов, добавление звуков и слогов.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, они испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода. Образование слов с помощью суффиксов также вызывает значительные затруднения. Стойкими остаются ошибки при употреблении: существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от существительных, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных.

Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наименования элементы ситуации.

Таким образом, выдвинутый Р. Е. Левиной и другими учеными подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно- динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

1.4 Психолого-педагогическая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития

Общее недоразвитие речи является довольно сложным расстройством речи, при котором у дошкольника происходит нарушение формирования и развития компонентов системы речи, которые относятся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Особое внимание в данной работе уделено изучению психолого- педагогических особенностей у детей со вторым уровнем речевого развития. Отличительной чертой данного уровня является наличие трех- или даже двухсловной фразы. Пассивный словарь является намного шире, чем активный, дети могут использовать слова из тематических групп, но качественная сторона слова остается в то же время несформированной. Дети используют довольно простые предлоги. Звуковая сторона слова, связная речь не сформированы.

Второй уровень речевого развития характеризуется так же тем, что у дошкольников речевые возможности уже постепенно возрастают. Кроме лепетных слов и жестов появляются пусть и искаженные, но постоянные в достаточной степени общеупотребительные слова.

Обычно ребенок ограничивается только перечислением воспринимаемых непосредственно действий и предметов, так как высказывания их бедны.

Активный словарь, тем не менее, расширяется, становится достаточно разнообразным, в нем различаются многочисленные действия, предметы, а нередко и качества. Дошкольники начинают использовать личные местоимения, пользуются иногда союзами и предлогами в элементарном значении. У детей появляется возможность рассказать о себе, о семье, о событиях, которые хорошо знакомы, более развернуто. Но ОНР продолжает довольно отчетливо проявляется в неправильном произношении звуков, незнании многих слов, аграмматизмах, нарушении структуры слова, пусть даже и сам смысл рассказанного удается понять вне наглядной ситуации.

Изменение слов в речи носит случайный характер, допускается при использовании словообразования много самых разнообразных ошибок (вместо «Играю мячиков» - «Игаю мятику»).

Слова употребляются нередко в узком значении, а уровень обобщения довольно низок. Одним и тем же словом ребенок может назвать многие предметы, которые имеют некоторое сходство по назначению, форме или иным внешним признакам (жук, паук, муха, муравей - обозначаются в одной ситуации одним из этих названий, стакан, чашка - одним из данных слов). Ограниченность имеющегося словарного запаса сопровождается незнанием различных слов, которые обозначают часть предмета (корень, ствол, ветка дерева), транспортные средства (катер, вертолет, самолет), посуду (кружка, поднос, блюдо). Отмечается так же некоторое отставание и в использовании слов-признаков предметов, которые обозначают материал, цвет или форму.

Дети иногда прибегают к появлению названного неправильно слова при помощи жестов: чулок - жест надевания чулка и слово «нога». Это же происходит и при неумении называть действия; название действий заменяется обозначением данного предмета, на который это действие направлено или при помощи которого оно совершенствуется, слово сопровождается соответствующими жестами: подметает - показ действия и «пол», режет хлеб - «ножик» или «хлеб» и жест резания. Так же дети нередко заменяют нужные слова названиями другого похожего предмета, но добавляют при этом отрицание «не»: к примеру, помидор заменяется фразой «яблоко не».

Дошкольники начинают пользоваться фразой. Существительные в них употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы же в форме множественного и единственного числа настоящего времени; глаголы при этом с существительными не согласуются ни в роде, ни в числе. ("Я умываться"). Изменение по падежам существительного встречается, но однако носит случайный характер, бывает, как правило, аграмматичной ("пошли на горка"). Также ещё аграмматичным бывает ещё изменение существительных по числам ("три печка").

Форма прошедшего времени глагола очень часто заменяется дошкольником формой настоящего времени либо наоборот ("Миша дом рисовал" - вместо рисует). Аграмматизмы также наблюдаются и в употреблении рода и числа глаголов ("девочка сидат" и "кончилась уроки"), смешении глаголов прошедшего времени женского и мужского рода ("девочка пошёл", "мама купил").

Прилагательные употребляются очень редко и соответственно не согласуются с другими словами в предложении ("асинь адас" красный карандаш, "тиня пато" - синее пальто). Предлоги используются очень редко и неправильно, чаще как бы опускаются: ("Сопака живет на будке" - собака живёт в будке). Частицами и союзами дошкольники пользуются мало На данной стадии речевого развития у детей может наблюдаться стремление к поиску нужной грамматической формы и необходимой структуры слова, но эти попытки часто бывают безуспешными: «На… на… стала лето… лета… лето», «У дома делеве… дереве».

...

Подобные документы

    Характеристика коммуникативных навыков (КН) у детей дошкольного возраста. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию КН у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

    дипломная работа , добавлен 03.11.2017

    Особенности эмоционального развития дошкольников с общим недоразвитием речи. Методики по развитию понимания и восприятия эмоционального состояния, развитию адекватного взаимодействия детей с окружающими, коррекции самооценки и коммуникативных навыков.

    дипломная работа , добавлен 09.12.2011

    Психологические и лингвистические характеристики связной речи, ее развитие в онтогенезе. Характеристика общего недоразвития речи, его периодизация. Специфика коррекционной работы по формированию навыков связной речи у детей с ее общим недоразвитием.

    курсовая работа , добавлен 10.05.2011

    Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Изучение функционального базиса графомоторных навыков письма и их нарушений. Экспериментальное исследование графомоторных навыков старших дошкольников с ОНР и средства их развития.

    аттестационная работа , добавлен 09.08.2013

    Становление двигательных функций в онтогенезе, педагогические аспекты исследования развития графических навыков у дошкольников. Материалы, методика и анализ результатов исследования моторных и графических навыков дошкольников с общим недоразвитием речи.

    дипломная работа , добавлен 13.10.2017

    Проблема развития речи в психолого-педагогических исследованиях. Изучение уровня сформированности навыка пересказа, а также выявление состояния связной речи учащихся 1-го класса с общим недоразвитием речи (ОНР). Организация исследования детей с ОНР.

    курсовая работа , добавлен 02.05.2010

    Методики и организация исследования лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи. Характеристика исследуемых детей. Овладение ребенком фонетическими, грамматическими и лексическими языковыми навыками. Развитие навыков звукового анализа.

    курсовая работа , добавлен 26.11.2012

    Анализ исследований по проблемам формирования коммуникативных навыков у дошкольников с расстройством аутистического спектра. Психолого-педагогическая характеристика аутичных детей. Специфика методов коррекции коммуникативных нарушений в детском возрасте.

    курсовая работа , добавлен 26.05.2015

    Понятие и виды внимания, его развитие у детей. Психолого–педагогическая характеристика старших дошкольников с неразвитой речью. Методы и методики изучения особенностей внимания и уровня сформированности его особенностей у детей с недоразвитием речи.

    курсовая работа , добавлен 07.04.2009

    Разработка диагностической программы изучения навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и ее реализация. Формулирование выводов о словообразовательной способности у дошкольников с общим недоразвитием речи, их апробация.

В наше время роль коммуникации играет важное значение в жизни людей, особенно в жизни ребенка. По мнению О.С. Павловой коммуникация является важнейшим фактором общего психического развития ребенка, который играет решающую роль в обогащении содержания и структуры человеческого сознания . Через коммуникацию человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. С помощью коммуникации люди получают и передают информацию на протяжении всей своей жизни. Развитие человека как личности во многом зависит от его социального окружения. Благодаря взаимодействию с людьми, ребенок, удовлетворяет свою самую важную потребность, а именно потребность в общении, совершенствует свои психические, когнитивные возможности и выходит на более высокий уровень своего развития.

При общем недоразвитии речи у детей отмечаются трудности в удовлетворении и развитии этих потребностей .

Развитие речевой коммуникации - это одно из главных условий и всестороннего полноценного развития ребенка .

Коммуникация в литературных источниках рассматривается с разных точек зрения. В лингвистическом словаре «коммуникация - «это специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности». В психологическом же словаре «коммуникация - это целенаправленный процесс передачи некоторого мыслительного содержания при помощи языка». А в педагогическом словаре «коммуникация - это обмен информации между людьми, в процессе которого человек сообщает о своих мыслях, чувствах, желаниях, переживаниях и эмоциональном состоянии». Не смотря на некоторые расхождения определений, общей мыслью данных терминов является то, что нарушение коммуникативных возможностей человека отрицательно влияет на его развитие.

Нарушением коммуникации у детей с ОНР (общее недоразвитие речи) занимались Павлова О.С., Грибова О.Е., Соловьева Л.Г., Филичева Т.Б. и др. Однако это остается не раскрытым до конца и по сей день.

Сегодня можно наблюдать тенденцию массового увеличения количества детей с ОНР. При наличии разных речевых нарушений у ребенка выделяется недостаточнаясформированность тех или иных речевых функций, психических и когнитивных процессов. Нарушение речи может повлечь за собой самые разные и серьезные последствия в становлении личности ребенка .

Одним из наиболее распространенных и, в то же время, достаточно сложных нарушений речи является общее недоразвитие речи. Предпосылки к общему недоразвитию речи можно отследить еще в процессе онтогенеза, на самых ранних этапах развития речевой деятельности. Ребенок с нарушением речи отстает на этапах речевого развития по срокам и по качеству речевого развития в норме.


Речь - это одна из самых важных психических функций человека. Всем известно, что речь - это универсальное и доступное средство общения людей, при помощи речи люди организуют свои действия. Детям c ОНР тяжело развить свои когнитивные и психические процессы, у таких детей тяжелее проходит адаптация в социуме. Им тяжелее устанавливать контакты с окружающими, контролировать свое поведение и речь. Из-за этого у детей с ОНР возникают большие сложности во время развития своих речевых навыков . О.Е. Грибова считает, что нарушение собственного речевого развития может служить причиной возникновения проблем при общении. А в наиболее тяжелых формах нарушения речевого развития это может привести к отказу от речевой коммуникации совсем .

О.С. Павлов говорит о том, что коммуникация является одним из основных условий развития ребенка. Автор поясняет, что сформированность коммуникативных умений является ведущим видом человеческой деятельности, которая направлена на познание и оценку самого себя через других людей. А это значит, замечает автор, что использование речи с целью коммуникации, имеет принципиально важное значение в процессе развития ребенка. По мнению Т.Б. Филичевой, дети с общим недоразвитием речи имеют характерные черты: замкнутость, резкость, застенчивость, зажатость, скованность, безразличие, повышенная чувствительность, эмоциональная возбудимость, агрессивность. Для таких детей свойственна постоянная, часто беспричинная смена настроения. Из-за своего речевого нарушения дети не принимают себя такими какие они есть, они не могут быть уверенны в себе и своих возможностях; иногда такие дети могут испытывать ненависть к людям, которые их окружают. У таких детей часто имеются нарушения в поведении. Данные специфические особенности детей с общим недоразвитием речи значительно затрудняют их адаптацию в социуме и возможность установления ими коммуникации, как со своими сверстниками, так и со взрослыми людьми .

По мнению М.И. Лисиной процесс становления у детей речи как средства общения, испытывает влияние многих факторов. Решающую роль в становлении речевых умений играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативные факторы влияют на развитие речевой деятельности у детей в любом возрасте и при любом речевом нарушении, поясняет М.И. Лисина. Также, автор говорит о том, что у детей с общим недоразвитием речи возникают проблемы речевого развития на самых ранних этапах становления речи. Следовательно, и коммуникативные навыки у таких детей нарушены. А при недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития психических и когнитивных процессов у них значительно замедляется. Такое взаимодействие может играть решающую роль в становлении речевого развития ребенка .

Необходимо, отметить следующее: в логопедической практике накоплено много разных фактов о том, что препятствием для овладения коммуникативными умениями является не само нарушение речи, а то, как ребенок реагирует на него, как он оценивает свое нарушение и то, как он ощущает свой речевой недостаток. При этом степень восприятия ребенком своего нарушения речи не всегда совпадает со степенью тяжести речевой патологии. А значит, следует заметить, что наличие у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождается эмоциональной неустойчивостью, характерными чертами (застенчивость, зажатость, резкость, скованность, робость, импульсивность, безразличие, замкнутость, агрессивность и прочее) и тугоподвижностью когнитивных и психических процессов (внимание, память, мышление, воображение и так далее) , замечает Н.С. Жукова.

По мнению О.Е. Грибовой у ребенка с речевой патологией, а в частности, с общим недоразвитием речи, существенно снижена потребность в общении из-за того, что у таких детей не сформированы формы коммуникации: монологическая и диалогическая речь, что является основой для овладения речью, как средства общения. Это и препятствует осуществлению полноценного общения детей между собой и ребенка с речевыми недостатками со взрослым , замечает О.Е. Грибова.

Наряду с этим, Л.Г. Соловьева говорит о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Автор поясняет, что особенности нарушенного речевого развития детей препятствуют осуществлению их полноценного общения в социуме, что выражается в значительном снижении потребности в общении детей с речевыми нарушениями со сверстниками и взрослыми. У детей с общим недоразвитием речи самые большие трудности возникают в организации своего речевого поведения, эти трудности отрицательно сказываются на общение с окружающими сверстниками (детьми) и взрослыми людьми. Дети с речевыми нарушениями не всегда совсем понимают речь, адресованную им от собеседника; таким детям сложно ответить на нее и довольно трудно отследить смысловую цепочку речевого общения .

По мнению Л.Г. Соловьевой, именно вследствие этого у детей с общим недоразвитием речи возникают серьезные проблемы использования речи как средства общения. Для того чтобы у ребенка с общим недоразвитием речи не было проблем связанных с установлением контакта со сверстниками и взрослыми, необходимо предоставить такому ребенку комплексную помощь всех специалистов: психолога, логопеда, дефектолога и других специалистов. Что касается логопедической помощи, то такая помощь, должна направлена, в первую очередь, на преодоление речевого дефекта, потому что, вследствие этого нарушения ребенок будет испытывать значительные затруднения в усвоении коммуникативных умений, а также развитии моторных функций, психических и когнитивных процессов. Такая работа должна быть направлена на включение ребенка в социум.

В итоге, необходимо отметить, что при ОНР у детей возникают проблемы на каждой ступени речевого развития. При этом отставание речевых умений у детей с общим недоразвитием речи снижает уровень коммуникативных умений. У детей данной категории возникают специфические черты характера, такие как: замкнутость, робость, нерешительность, застенчивость, импульсивность, эмоциональность, агрессивность и прочие. Это в свою очередь порождает особые черты речевого поведения: отсутствие инициативы общения, ограниченная контактность, замедленная включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу и вслушиваться в речь собеседника, отсутствие умения договариваться о чем-либо, трудности в понимании смысла речи собеседника и многие другие .

Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что коррекционная работа по преодолению нарушения коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи должна начинаться с коррекции речевого развития ребенка, с преодоления его речевой патологии . Ведь уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речевых возможностей

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

"Иркутский государственный педагогический университет"

Факультет специальной педагогики и психологии

Кафедра клинико-психологических основ дефектологии логопедии

Специальность: 050715 Логопедия

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ

ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Черниговская Инна Борисовна

Научный руководитель: канд. пс. наук, доцент

Инденбаум Елена Леонидовна

Иркутск 2009

Введение

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция (КФР) - назначение речи быть средством общения. Но само общение полифункционально. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен интеллектуальной информацией, воздействие на эмоциональную сферу и поведение партнера, так и само сообщение, и используемые языковые средства (Р.О. Якобсон). Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению форм речи - диалога и монолога.

Среди большого количества вопросов, связанных с развитием детей, выделяется проблема формирования у них коммуникативной функции речи в общей структуре общения.

КФР обеспечивается уровнем общего интеллектуального и речевого развития, степенью и характером включенности ребенка в различные виды деятельности, а также качеством процесса его общения с взрослыми.

В ряде педагогических исследований отмечается, что в детских садах и большого числа воспитанников выявляются задержки и нарушения развития речи, общее недоразвитие речи (ОНР), психоэмоциональные расстройства.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом (Е.М. Мастюкова), психолингвистическом (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Саботович, Л. Б Халилова), психолого-педагогическом (Ю.Ф. Гаркуша, В.П. Глухов, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.), в плане преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений, несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций, проблема преодоления общего недоразвития речи изучена недостаточно.

Знакомство с работами этих авторов дает основание считать, что исследователи преимущественно останавливают внимание на изучении и развитии языковых средств общения. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети с ОНР испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Г.С. Гуменная, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская).

В современных условиях очень важное значение имеет проблема развития у детей КФР, т.к. речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств.

Анализ выявленных причин выявил проблему: какие методы и приемы будут способствовать формированию КФР у детей с ОНР.

Для решения проблемы была определена цель: выявить методы и приемы, способствующие развитию КФР у детей с ОНР.

Цель работы - ознакомление с вопросом особенностей формирования речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования - развитие речи детей с ОНР.

Предмет исследования - коммуникативная функция речи детей 5 - 6 лет с ОНР.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме становления КФР у детей с речью в норме и у детей с речевым недоразвитием;

2. Определить состояние КФР у детей с ОНР, сопоставив его с ее характеристиками в норме.

Экспериментальная работа проводилась на базе муниципального дошкольного учреждения № 111 г. Ангарска. В ней участвовало 12 детей в экспериментальной группе (состоящей из детей с ОНР) и 12 детей в контрольной группе (состоящей из детей с обычной речью). Дети в обеих группах имели возраст от 5 до 6 лет.

Глава 1. Особенности формирования коммуникативной функции речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи

1.1 Характеристика коммуникативной функции речи

Коммуникативная функция речи - это использование речи для сообщения другим какой-либо информации или побуждения их к действиям. При передаче сообщения, происходит указание на какой - либо предмет, что обозначается как указательная, или индикативная, функция речи, а также высказывание собственных суждений по тому или иному вопросу, что обозначается как предикативная функция, или функция высказывания.

Коммуникация имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становление разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность .

Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение со взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение.

Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития. Процесс использования языка для общения называется речевой деятельностью.

Коммуникативная функция является основополагающей в диалогической речи. Развитие диалогической речи у дошкольников возникает только в ситуации общения со взрослыми и сверстниками.

Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е. связанной с ситуацией, в которой возникло общение, но может быть и контекстуальной, когда все предшествующие высказывания обусловливают последующие. И ситуативные, и контекстуальные диалоги - непосредственные формы общения людей, где участники диалога строят свои суждения и ждут на них реакций других людей. Ситуативный диалог может быть понятен только двум общающимся.

КФР - это умения и навыки общения с людьми. Люди разного возраста, образования, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный жизненный и профессиональный опыт, отличаются другу от друга по коммуникативным способностям. Богатство и разнообразие жизненного опыта человека, как правило, положительно коррелирует с развитостью у него коммуникативных способностей.

Техника и приемы общения имеют возрастные особенности. Так, у детей они отличны от взрослых, а дошкольники общаются с окружающими взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники.

Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают, и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь.

Ребенок обнаруживает способности к эмоциональному общению с людьми уже на третьем месяце жизни (комплекс оживления), а к годовалому возрасту его экспрессия становиться настолько богатой, что позволяет довольно быстро усваивать вербальный язык общения, пользоваться звуковой речью.

Основные этапы, которые проходит онтогенетическое развитие общения у человека вплоть до поступления в школу, можно представить и описать следующим образом :

1. Возраст от рождения до 2-3 месяцев. Биологическое по содержанию, контактное общение, служащее средством удовлетворения органических потребностей ребенка. Основное средство общения - примитивная мимика и элементарная жестикуляция.

2. Возраст от 2-3месяцев до 8-10 месяцев. Начальный этап познавательного общения, связанный с началом функционирования основных органов чувств и появлением потребности в новых впечатлениях.

3. Возраст от 8-10 месяцев примерно до 1,5 года. Возникновение координированного, вербально-невербального общения, обслуживающего когнитивные потребности.

4. Возраст от 1,5 до 3 лет. Появление делового и игрового общения, связанного с возникновением предметной деятельности и игры. Начальный этап разделения делового и личностного общения.

5. Возраст от 3 до 6-7 лет. Становление произвольности в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или приобретенных средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в сюжетно-ролевые игры.

С поступлением в школу получает ускорение интеллектуальный и личностный рост ребенка. Углубляется и становиться более разнообразным содержание общения, дифференцируются его цели, совершенствуются средства. Происходит вербализация общения, четко различаются и относительно независимо друг от друга развиваются деловое и личностное общение.

По мнению Л.С. Выготского , на основе возникновения диалогической (связной) речи лежит концепция о единстве процессов мышления и речи, соотношение понятий "смысл" и "значение", учение о структуре внутренней речи. Выготский считает, что переход от мысли к слову осуществляется "от мотива, порождающего какую - либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов, и, наконец, в словах".

А.А. Леонтьевым выдвинуто положение о внутреннем программировании связного высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание.

По мнению А.Р. Лурия порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи. Именно во внутренней речи формируется "смысловая программа высказывания, которая реализуется во внешней речи на основе грамматики и синтаксиса данного языка".

На третьем году жизни быстрыми темпами начинает развиваться как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети начинают пользоваться самой простой, естественной и первоначальной формой речи диалогической, которая, в младшем возрасте, тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Ребенок обращается к собеседнику напрямую с просьбой или отвечать на вопросы взрослого. Такая речь ребенка ситуативна, ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает, контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают при построении своих высказываний, как их поймут партнеры. Данные речевой диагностики показывают, что дошкольники испытывают значительные трудности в усвоении родного языка - его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. А без полноценного владения родным языком невозможно овладение диалогической речью. Диалогическая речь предполагает знание языка и умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживания речевого взаимодействия с партнером.

1.2 Общая характеристика развития речи детей с общим недоразвитием речи

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В. Богданова-Березовского, В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуна, Т.Б. Филичевой и др.

Большой интерес представляют работы Р.Е. Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звуковых комплексов. Речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Одним и тем же словом могут называться разные предметы, имеющие сходство частных признаков. Характерной чертой первого уровня речевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названия действий чаще употребляется в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством полноценного общения. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения - жестами, мимикой. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают форм единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы женского и мужского рода, не понимают значение предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слова.

Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении рода и числа глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со вторым уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. На этом уровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы и частицы употребляются редко.

Словарь на данном уровне становится более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названия цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Пассивный словарь на втором уровне значительно усиливается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т. Очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А-О-У. Нарушено звукопроизношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и употребления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4, слов. При попытке что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные и др.), страдают некоторые звуки раннего онтогенеза (Сь, Б, Г, К). Несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков речи.

Детям с третьим уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги из, около, возле, из-за, из-под ), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог через ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направленно движение, и места движения (предлоги к, по ), предложного падежа для обозначения места (предлоги в, на ). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

У детей с третьим уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительных прилагательных от существительных (морковный-морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведерочко).

На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов.

Связанное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Дети с ОНР имеют особенности развития психических процессов. Для них характеры неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

1.3 Особенности коммуникативной функции детей с общим недоразвитием речи

Коммуникативная функция речи характеризуется наличием в речи сообщения и побуждения к действию. Общаясь с другими людьми, человек не только сообщает им свои мысли, знания, выражает желания и эмоциональные состояния, но и воздействует на них.

Формы речевого воздействия - вопрос, просьба, совет, предложение, убеждение, приказ, инструкция, запрещение и др.

Наблюдаемые у детей с ОНР трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими детьми. Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированость словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.

В результате исследования О.С. Павловой речевой коммуникации дошкольников с ОНР были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей, т.е. уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число "предпочитаемых" и "принятых" детей значительно превышает число "непринятых" и "изолированных". Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища, т.е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Среди "непринятых" и "изолированных" чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны "непринятых".

В целом коммуникативные возможности детей с ОНР отличаются ограниченностью и по всем параметрам ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна возбудимость и игры, не контролируемые воспитателем, иногда обретают неорганизованные формы. Часто дети вообще не могут занять себя каким - либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыком совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с ОНР на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества.

Изучение общения у детей с ОНР показывает, что у большинства дошкольников преобладаем ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 - летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников с ОНР процесс общения со взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

Процесс общения детей с ОНР со взрослыми существенно отличается от нормы, как по уровню развития, так и по основным качественным показателям.

1. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.

2. Развитие речи у детей с ОНР 5-6 лет протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

3. Общее недоразвитие речи у детей приводит к стойким нарушениям общения, плохо развитая речь препятствует установлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Глава 2. Исследование коммуникативной функции речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи

2.1 организация и методики исследования

Потребностно-мотивационная основа деятельности общения - это база способствующая развитию КФР. Именно коммуникативные задачи, встающие перед детьми, стимулируют развитие соответствующих речевых средств общения. Следовательно, для развития речи ребенка недостаточно просто предлагать ему различный языковой материал, необходимо ставить перед ребенком различные задачи общения, требующие использования определенных речевых средств.

Мы предлагаем изучение КФР в сфере общения - ребенок-взрослый. В общении со взрослым ребенок присваивает социальные образцы, речевые эталоны и решает задачи познавательного и личностного содержания. В этой сфере общения на первый план выдвигается информационный аспект, тогда как, в сфере общения "ребенок-сверстник" - регулятивный.

Для проведения экспериментального исследования были взяты методики, предложенные в своей работе С.Ю. Серебренниковой.

Цель исследования - выявить уровень развития КФР у детей 5-6 лет с ОНР.

В экспериментально-диагностических ситуациях мы использовали следующие модели общения детей со взрослыми: личностная и познавательная.

Личностное общение моделировалось в ситуации беседы с ребенком на личностные темы на фоне индивидуальной деятельности дошкольника, при этом оценивалась речевая инициативность ребенка, желание общаться со взрослым, типы высказываний.

Познавательное общение моделировалось в ситуации совместного чтения.

В этих ситуациях предполагалось изучение информативного и регулятивного аспектов; умение рассуждать, объяснять, задавать вопросы, комментировать свои действия, вести конструктивный диалог со взрослым, обмениваться мнением; анализировалось наличие познавательных мотивов общения.

В этих экспериментальных ситуациях партнером ребенка был взрослый. Общение в разных ситуациях по-разному соотносилось с практической деятельностью детей. В ситуации личностного общения, ребенок и взрослый действовали не вместе, а рядом. В ситуации, совместное рассматривание книги беседа представляла собой ситуацию "чистого общения".

Методика "Беседа о семье и лепка".

Беседа взрослого с ребенком на личностные темы на фоне индивидуальной деятельности дошкольника состояла из двух фаз.

I фаза ожидания: ребенок получал пластилин и ему предлагалось посидеть рядом со взрослым и полепить, взрослый в течении 10 минут не вмешивался в действия ребенка, ожидая проявление инициативы испытуемого.

II фаза стимуляции: если в течении этого времени ребенок сам начинал разговор, взрослый отвечал на его вопросы, поддерживал общение. Если испытуемый работал молча, то во второй фазе взрослый обращался к ребенку, смотрел его изделие, задавал вопросы.

Дома ты лепишь из пластилина?

А кто тебе помогает? Мама, папа?

С кем ты больше всего любишь играть дома? Почему?

Есть у тебя дома домашние животные?

Расскажи про свою собаку, какой у нее характер?

Что тебе больше всего в ней нравиться?

5 баллов - ребенок активно лепить из пластилина, сам начинает разговор со взрослым, активен в общение, понимает речь в полном объеме, умеет слушать, ответов на вопросы развернуты.

4 балла - ребенок активно занимается с пластилином, во время деятельности задает 1-2 вопроса взрослому, умеет отвечать на вопросы, хотя ответы не развернуты, ребенок испытывает затруднения в формулировки ответов.

3 балла - лепить ребенок начинает не сразу, долго думает, вопросы взрослому не задает, не всегда понимает речь в полном объеме, может соскальзывать на другие темы разговора.

2 балла - ребенок лепит молча, не охотно, контакт с ребенком устанавливается с трудом, требуется активизация, побуждение, т.к. ребенок малоактивен, неразговорчив, не понимает речь в полном объеме, отвечает односложно или не отвечает вовсе, не может сформулировать вопрос.

1 балл - не вступает в контакт.

Исследование КФР в познавательном общении.

Методика "Совместное чтение книги".

Взрослый предлагал ребенку почитать ему книгу, перед этим просмотрев ее, знакомя ребенка с автором книги. Если после чтения, ребенок по своему желанию не вступал в общение, взрослый задавал вопросы по содержанию, просил пересказать прочитанное.

5 баллов - ребенок внимательно слушает взрослого, с интересом рассматривает книгу, задает вопросы по содержанию книги, пересказывает сказку, активен в общении, ответы на вопросы дает развернутые, понимает факты, события, описанные в тексте, адекватно объясняет поступки героев.

4 балла - ребенок активен, слушает рассказ взрослого, задает небольшое количество вопросов по тексту (1-2), на вопросы отвечает уверенно, но не умеет грамматически правильно формулировать ответы, пересказывает прочитанное с трудом, запинается.

3 балла - ребенок слушает чтение взрослого. Вопросов не задает, отвечает на вопросы взрослого не активно, пересказать услышанный текст не может.

2 балла - ребенок практически не слушает взрослого, отвлекается на постороннюю деятельность, на вопросы отвечает не активно, без интереса, односложно, пересказать текст не может.

1 балл - ребенок взрослого не слушает, на вопросы не отвечает.

Уровень развития коммуникативной функции речи оценивается следующим образом:

5 баллов - высокий уровень;

4-3 балла - средний уровень;

2-1 баллов - низкий уровень.

Также проводилось наблюдение в привычной для ребенка обстановке: свободная игра, режимные моменты. Наблюдение велось в течение часа и фиксировалось в протоколе.

Оценивалось, в каких ситуациях и видах деятельности речь ребенка была более активной, к кому (взрослому, ребенку) чаще обращались дети.

Данное исследование проходило на базе комбинированного детского сада № 111, г. Ангарска, в логопедической группе.

В эксперименте участвовало 24 человека в возрасте 5-6 лет, которые были разделены на 2-е группы, по 12 человек в каждой (экспериментальная и контрольная).

В экспериментальную группу входило 12 человек - 8 мальчиков и 4 девочки. Обследование проведено на этапе констатирующего эксперимента.

Для первой (экспериментальной) группы детей свойственна неполноценная речевая деятельность, сложность при описании своих действий и мотивов, недостаточная устойчивость внимания, снижение вербальной памяти, плохая продуктивность запоминания, быстрая утомляемость.

Помимо вышесказанных нарушений, нами были исследованы причины ОНР у данной группы детей.7 детей воспитывались в социально-неблагополучных семья, из анамнеза у 2 детей были обнаружены послеродовые поражения (асфиксия), в анамнезе остальных детей нет указаний на патологию беременности и родов. Отмечалась недоношенность, незрелость детей при рождении, соматическая ослабленность, частые простудные заболевания.

2.2 Результаты проведенного исследования

Результаты обследования двух групп в личностном и познавательном общении детей представлены в приложении 1 и 2.

По результатам наблюдения детей в свободном общении был выделен круг особенностей речевого поведения. За час наблюдения дети обращались к взрослому от 16 (4 ребенка) до 30 раз (2 ребенка). При общении дети говорят более развернуто, чем со сверстниками, стараясь быстрее и как можно больше рассказать, используя интонацию.

Анализ сферы общения "ребенок-взрослый" показал, что дети проявляют ко взрослому большой интерес, готовы выполнять все его задания, при этом показывают возможность соперничества за внимание и похвалу взрослого со сверстниками.

При наблюдении были выделены темы обращения к взрослому: сообщение про себя или сверстников (5 детей), о своих действиях и желаниях (3 ребенка), вопросы ситуативного характера: "Что вы делаете?", "Когда будем есть?", просьбы: "Почитайте книжку", "Помогите заправиться", "Можно взять матрешку?", жалобы: "А он меня ударил", "А скажите ему!".

Все просьбы, жалобы и вопросы детей носили ситуативный характер, познавательных и личностных высказываний и сообщений у детей не наблюдалось. Если же познавательный вопрос был задан взрослым, дети отвечали односложно, неактивно, стереотипно. Таким образом, мы увидели, что в общении со взрослым у детей не проявляется никакие мотивы общения.

Дети, не имеющие каких-либо речевых расстройств, также проявляли достаточно большую активность в общении со взрослым (среднее количество обращений - 35). У семерых детей были отмечены обращения познавательного и у двух детей внеситуативного характера (рассказы о себе).

Особенности КФР в сфере общения "ребенок-взрослый".

В методике "Беседа и лепка" изучались проявления активности в личностном общении.

Анализируя данные Приложения 1, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе 6 детей имеют низкий уровень развития коммуникативной функции речи, 6 детей - имеют средний уровень коммуникативной функции речи, высокого развития коммуникативной функции речи нет ни у кого.

В контрольной группе 4 ребенка имеют высокий уровень развития коммуникативной функции речи, 8 имеют средний уровень коммуникативной функции речи, низкого уровня развития коммуникативной функции речи у детей в контрольной группе нет.

Рис.1. Данные анализа сравнения проявления активности в личностном общении экспериментальной и контрольной групп.

Общение личностного характера детей привлекало, они с охотой приняли предложение взрослого позаниматься с пластилином. По результатам выполнения задания детей можно разделить на несколько групп: 1 - дети, которые лепили молча, но отвечали на вопросы (8 детей), 2 - дети, которые сами начинали общение со взрослым (3 детей), 3 - дети, которые лепили, но не отвечали на вопросы (2 детей). Когда взрослый начинал беседу, дети отвечали на вопросы односложно - "да", "нет". Если не знали что ответить, говорили "не знаю". Средние показатели группы детей:

среднее количество реплик - 10;

из них распространенных - 4;

среднее количество слов в ответных репликах - 3-4 (Приложение 3).

Через 10 минут беседы было отмечено, что дети заметно устали. Это было видно по их поведению, дети отвлекались, переговаривались друг с другом, играли с игрушками.

Детьми, у которых речь развивается в норме, предложение лепить было воспринято с интересом и энтузиазмом. Ребята активно взялись за работу, при этом комментирую свои действия (Сейчас сделаю колбаску и вылеплю жирафа; посмотрите, я сделал колобка, сейчас сделаю лису). На вопросы взрослого, дети так же отвечали активно, используя грамотную фразовую речь, ответы давались развернутые и обоснованные (Взрослый: - С кем ты больше всего любишь играть? Ребенок: - С мамой, потому что она играет со мной в куклы, а папа нет).

В итоге, использование методики "Лепка и беседа", позволило нам выделить значительные различия в личностном общении между детьми с ОНР и с детьми, речь которых в норме (таблица 1).


Таблица 1

Характеристики ответных реплик испытуемыми в личностном общении

Дети с развитой речью, были более доброжелательны ко взрослому, абсолютно все отвечали на вопросы, делали это с охотой и интересом. Предложения их были распространенные, наиболее употребительные слова в речи детей существительные, прилагательные, глаголы, местоимения, наречия; в то время, когда у детей с ОНР преимущественно преобладают существительные.

В методике "Совместное чтение" изучались проявления активности в познавательном общении.

Анализируя данные Приложения 2 можно сделать вывод, что в экспериментальной группе 5 детей имеют низкий уровень развития коммуникативной функции речи, 7 - имеют средний уровень коммуникативной функции речи, высокого развития коммуникативной функции речи нет ни у кого.

В контрольной группе 5 детей имеют высокий уровень развития коммуникативной функции речи, 7 детей имеют средний уровень коммуникативной функции речи, низкого уровня развития коммуникативной функции речи у детей в контрольной группе нет.

Рис.2. Данные анализа сравнения проявления активности в познавательном общении экспериментальной и контрольной групп.

Где А - результаты констатирующего эксперимента контрольной группы;

Б - результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной группе.

В ходе исследования было отмечено, что дети внимательно слушали взрослого, рассматривали картинки, при этом они называли одни-два предмета на картинке (это девочка, тут лес, это медведь). После прочтения (выбрана сказка "Маша и медведи") несколько детей, по просьбе взрослого, пытались рассказать про что сказка, использовали короткие простые предложения (пошла в лес, заблудилась, нашла дом, увидела медведя, испугалась и убежала). В рассказах детей присутствует большое количество аграмматизмов. Все дети просили взрослого рассказать сказку самому (расскажите сами). Очень быстро терялся интерес, и дети переключались на другую деятельность.

Анализ исследования показал, что навык познавательного общения со взрослым у детей не сформирован. Познавательная активность детей имеет низкий уровень. Чаще дети слушают, а не говорят, не пытаются рассуждать, задавать вопросы. Они привычны к пассивному восприятию информации, что способствует быстрому утомлению.

Таким образом, мы видим, что у детей преобладает ситуативно-личностная форма общения, это обусловлено тем, что у детей не сформированы языковые средства, они не могут осуществлять выбор нужных языковых знаков и использовать их в речи. Все выше сказанное и, плюс к этому, особенности восприятие обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослым, препятствуют полноценной деятельности общения.

Из всего вышесказанного можно предположить направления коррекционной работы по формированию КФР у детей с ОНР, она должна в себя включать следующие принципы:

· обеспечение комплексного характера психолого-педагогических воздействий, что позволяет учитывать все уровни жизнедеятельности ребенка. Это позволяет с одной стороны решить проблемы недоразвития детей, раскрепостить их, создать у них мотивацию саморазвития, а с другой стороны - обеспечить благоприятные условия раскрытия их индивидуальных способностей в возможности их самореализации в процессе обучения и социальных взаимодействий;

· системный подход, предполагающий рассмотрение взаимодействий и взаимоотношений между детьми, родителями и педагогами с точки зрения единой целостной взаимосвязанной системы, в которой все участники взаимно обуславливают состояние и поведение друг друга. Этот подход осуществляется путем проведения работы психолога одновременно с детьми, педагогами и родителями;

принципы гуманистической психологии и гуманистической философии образования, предусматривающие организацию сотрудничества всех участников процесса и участие их в реализации программы на добровольных началах.

1. Проведенное исследование показало нам, что у детей с ОНР нарушена КФР, это связано с различными факторами, в том числе с влиянием отрицательного социально-психологичекого фона на детей в период интенсивного формирования их речи.

2. В сфере общения "ребенок-взрослый" у детей с ОНР наблюдалась низкая речевая активность в личностном и познавательном общении.

Заключение

К.С. Аксаков писал: "Слово - есть первый признак сознательной, разумной жизни. Слово есть воссоздание внутри себя мира". Воссоздание это идет всю жизнь, но особенно интенсивно в первые годы жизни. И очень важно помочь ребенку как можно успешнее овладеть прекрасным даром.

В курсовой работе изложено исследование, посвященное изучению формирования КФР у детей с ОНР 5-6 лет. Для проведения экспериментального исследования были взяты методики, предложенные в своей работе С.Ю. Серебренниковой, они были направлены на изучение сферы "ребенок-взрослый", исследовалось личностное и познавательное общение детей.

В результате исследования мы может отметить, что КФР у детей ОНР значительно отличается от КФР у детей с нормами в речи. У детей с ОНР преобладает ситуативно-личностная форма общения. Познавательная сфера не сформирована, это обусловлено тем, что в группе детского сада общение с детьми на познавательные темы осуществляется преимущественно только на групповых занятиях, на них детям приходиться больше слушать взрослого, у них нет возможности высказывать своим мысли, чувства, рассуждения, задавать вопросы.

При ответе на вопросы, дети используют просты предложения, состоящие из существительного или местоимения и глагола, обозначающего конкретное действие.

Связное речевое высказывание исследуемых детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, не учитываются существенные признаки явлений.

Литература

1. Арушанова А.А. Коммуникативное развитие: проблемы перспективы // Дошк. восп. - 1999 - № 2.

2. Баринова Е.А. Лингвистические основы методики развития связной речи. - Л., Наука, 1971 - 420 с.

3. Бодалев А.Н. Личность и общение. // Избранные психологические труды. - М.: Международная педагогическая академия. - 1985. - 328 с.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти т. - М.: 1983 - 1984. - т.3,4.

5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи: В 2 т. - М.: Просвещение. - 1961. - Т.1. Фонетика и морфология. - 102 с.

6. Глухов В.П. Методика формирования монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. - М., 1996 - 112 с.

7. Грибова О.Е. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией. // Дефектология, 1995. - № 6. - с.16 - 19.

8. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопедов. - 2 изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 4 с.

9. Жинкин Н.И. Механизмы речи.М., 1958.

10. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. Учебно-методическое пособие.М. 1994.

11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. М.: Просвещение, 1990. - 239 с.

12. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза. Учебное пособие. - Иваново, 1983. - 78 с.

13. Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. - М.: Академия, 2006. - 179 с.

14. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1971. - 34 с.

15. Клюева И.В. Касаткина Ю.В. Учим детей общению. - Ярославль, 1996. - 240 с.

16. Коломинский Я.П. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. - Минск, 1969. - 240 с.

17. Косякова О.О. Логопсихология. - Ростов/нД.: Феникс, 2007. - 136 с.

18. Кубрякова Е.С. Проблемы онтогенеза речевой деятельности. // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. - М.: Наука, 1991. - 150 с.

19. Лалаева Р.И. Логопедическая работа: Кн. для логопеда. - М., Педагогика, 1998 - 395 с.

20. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. - 53 с.

21. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

22. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. - М., Просвещение, 1965 - 288 с.

23. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. - М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

24. Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. - М., 1956.

25. Лурия А.Р. Язык и сознание.М., Наука, 1979. - 223 с.

26. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым/Под ред.М.И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1985. - 208 с.

27. Немов Р.С. Психология: в 3 т. - М.: Владос, 2000. - Т.1. Общие основы психологии. - 512 с.

28. Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. - М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

29. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/ Под. ред. Т.В. Волосовец. - М.: Сфера, 2007. - 20 с.

30. Серебренникова С.Ю. Психологическая коррекция коммуникативной функции речи детей-сирот старшего дошкольного возраста с нарушениями психического развития. - Иркутск, 2007. - 24 с.

31. Спирова Л.Ф. Приемы выявления речевых нарушений // Основы теории и практики логопедии, 1982. - С.10 - 19.

32. Смирнова Е.О. Развитие отношений у дошкольников ко взрослому в ситуации обучения/Исследования по проблемам возростной и педагогической психологии. - М., 1980. - 48 с.

33. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Просвещение, 1976.

Приложения

Приложение 1

Исследование КФР в личностном общении

Экспериментальная

группа детей

Оценка Контрольная группа детей Оценка
Алеша С. 4 Андрей Ч. 4
Андрей С. 3 Егор С. 5
Вова Т. 3 Костя Л. 3
Сережа К. 2 Миша Ч. 4
Антон П. 2 Антон С. 5
Антон Т. 4 Настя Ч. 4
Ваня М 2 Ира К. 3
Кристина Ю. 1 Ира Н. 4
Наташа Т. 2 Игорь Б. 4
Лена С. 3 Саша К. 5
Наташа Б. 3 Артем Я. 5
Коля К. 2 Глеб К. 4
Общ. сред. балл 2,5 4,1

Приложение 2

Исследование КФР в познавательном общении

Экспериментальная

группа детей

Оценка Контрольная группа детей Оценка
Алеша С. 3 Андрей Ч. 5
Андрей С. 2 Егор С. 4
Вова Т. 3 Костя Л. 5
Сережа К. 3 Миша Ч. 3
Антон П. 2 Антон С. 4
Антон Т. 4 Настя Ч. 5
Ваня М 3 Ира К. 4
Кристина Ю. 3 Ира Н. 3
Наташа Т. 1 Игорь Б. 5
Лена С. 2 Саша К. 4
Наташа Б. 3 Артем Я. 4
Коля К. 2 Глеб К. 5
Общ. сред. балл 2,6 4,3

Приложение 3

Методика "Беседа и лепка"

Имя ребенка Действия при фазе ожидания Действия при фазе стимуляции
Алеша С. Сначала играл с пластилином, мял его, спрашивал что слепить. Лепил медленно, ждал подсказок от взрослого, на все вопросы отвечал односложно (да, нет, нравится).
Андрей С. Сразу начал лепить, лепил быстро, вопросов взрослому не задавал. На вопросы отвечал не охотно, рассказывал о домашних животных (есть кошка, она умная)
Вова Т. Долго смотрел на пластилин, лепить начал после предложения взрослого слепить для мамы. На вопросы не отвечал. Встал и ушел после вопроса: "С кем любишь играть?"
Сережа К. Немного подумал, затем лепил достаточно быстро, четко проделывая каждую деталь. На вопросы отвечал односложно, был увлечен лепкой. Чтобы добиться ответа на вопрос приходилось переспрашивать несколько раз.
Антон П. Долго мял пластилин в руках, катал шарики, затем весь пластилин опять смял. За все время занятия ничего не слепил. На вопросы отвечал односложно. Когда взрослый задал вопрос "С кем ты любишь дома играть?" следовал ответ "С мамой", на следующий вопрос "Почему?" не мог дать развернутого и обоснованного ответа.
Антон Т. Немного подумал. Начал лепить, сам обратился к взрослому с вопросом: "Что еще будем делать?" На вопросы отвечал четко, но не активно. Спрашивал когда пойдем гулять.
Ваня М. Лепил молча, сам не начинал общение. На вопросы отвечал грубо: "Не хочу говорить", "Ни с кем".
Кристина Ю. Быстро слепила несколько простых фигур. Отвечала торопливо, на вопрос: "Почему любишь играть с мамой?" ответила "мама покупает игрушки".
Наташа Т. Лепить не захотела На вопросы отвечала: "да", "нет", "не знаю".
Лена С. Начала лепить активно, после 2-х минут занятия стала отвлекаться и мешать другим детям. На вопросы отвечать не стала.
Наташа Б. Рассказывала, что лепит. Просила помочь отрезать пластилин. Активно отвечала на вопросы, но односложно, на вопрос: "Почему любишь играть с мамой?" ответила "Папа все время работает"
Коля К. Долго думал, посмотрев на других детей начал активно заниматься. Перед ответом на вопрос долго думал, на заданный вопрос отвечал ответом не соответствующим вопросу (Взрослый: - Какой характер у твоей собаки? Добрый или злой? Ребенок: - Она живет на даче. Взрослый: - Дома ты лепишь из пластилина? Ребенок: - Дома у меня есть машина).

Приложение 4

Методика "Совместное чтение книги"

Имя ребенка Проявления активности детей в познавательном общении
Алеша С. Внимательно слушал взрослого, с интересом рассматривал книгу, на просьбу рассказать о прочитанной сказке долго думал, затем пересказывал её несколькими несвязанными предложениями. Предложил взрослому самому пересказать сказку.
Андрей С. Сказку слушал, отвлекаясь на другую деятельность, при пересказе ошибался в передаче логической последовательности событий, пропускались отдельные звенья.
Вова Т. Слушал внимательно, рассказывая содержание сказки, повторял весь текст за предыдущим ребенком.
Сережа К. При чтении сказки был внимателен, самостоятельно рассказать о сказке не смог, отмечались затруднения в выборе необходимых слов, продолжал предложения за взрослым.
Антон П. Слушал с интересом, самостоятельно смог сказать только несколько простых предложений, отсутствовала четкость, последовательность изложения.
Антон Т. Внимание ребенка держалось на протяжении всего чтения взрослого. Начал самостоятельно рассказывать сказку, при пересказе использовал простые предложения (существительное и глагол).
Ваня М. Сказку слушал не отвлекаясь, с помощью наводящих вопросов и подсказок взрослого смог рассказать содержание сказки.
Кристина Ю. Слушала внимательно. Рассказывать о сказке принялась активно, сильно торопилась, было заметно, что у ребенка еще не сформирована координация между дыханием и голосом. Предложения были короткие, состоящие из 2-3 слов.
Наташа Т. Сказку не слушала, на вопросы отвечать отказалась.
Лена С. Чтение взрослого слушала, периодически отвлекала других детей, на просьбу самой рассказать сказку долго смотрела на взрослого не зная, что сказать. Когда взрослый задавал вопросы по тексту, отвечала: "Да", "Нет".
Наташа Б. Взрослого слушала с интересом, не отвлекалась. С энтузиазмом принялась пересказывать сказку: "Девочка заблудилась. Увидела дом. Зашла в него. Там поела".
Коля К. Сказку прослушал не отвлекаясь, активно начал говорить о сказке, иногда употребляя высказывания не связанные с текстом ("Наверное, девочка искала грибы", "Медведи пошли в магазин").

Самое обсуждаемое
Площадь революции в париже Площадь революции в париже
Николай Коперник: краткая биография и его открытия Николай Коперник: краткая биография и его открытия
Жизненный уклад русских старообрядцев в боливии Староверы в боливии сохраняют русский язык Жизненный уклад русских старообрядцев в боливии Староверы в боливии сохраняют русский язык


top