Занятия для детей с тяжелыми нарушениями речи. Развитие речевой активности у детей с тяжелыми нарушениями речи посредством малых фольклорных форм Связная речь у детей с тнр

Занятия для детей с тяжелыми нарушениями речи. Развитие речевой активности у детей с тяжелыми нарушениями речи посредством малых фольклорных форм Связная речь у детей с тнр

Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья общеобразовательная школа №26 V вида

г. Краснодар Краснодарского края

Выступление учителя-логопеда Арустамян А.А. на педагогическом совете.

Тема:

«Психолого-педагогические особенности детей с тяжелыми нарушениями речи»

Краснодар - 2013

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.

Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у распределения. При относительной сохранности смысловой памяти (ассоциации) у детей снижена вербальная память (Вербальная память - вид памяти, который определяет способность запоминать, сохранять и воспроизводить речевую (словесную) информацию) , страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций (двигательных); им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы – недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.

Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.

Специальные исследования детей показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи.

Общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Наиболее часто встречаются

Гипертензионно-гидроцефалический - проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей; в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности; в повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. Дети жалуются на головные боли и головокружение. В некоторых случаях у них может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с проявлениями дурашливости и благодушия.

Церебрастенический синдром – проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания и памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других – с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.

Синдром двигательных расстройств – характеризуется изменением мышечного тонуса, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Выявлено наличие у данной группы детей характерных нарушений познавательной деятельности.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции, и даже расстройство в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии ЦНС детей, страдающих речевыми расстройствами».

Для того чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными и точными. Вместе с этим эти движения должны быть автоматическими, то есть такими, которые осуществлялись бы без специальных произвольных усилий. Так, при отсутствии нарушений говорящий следит только за течением мысли, не задумываясь над тем, какое положение должен занять его язык во рту, когда надо вдохнуть и так далее. Это происходит в результате действия механизма произнесения речи. Для понимания действия механизма произнесения речи необходимо хорошо знать строение речевого аппарата.

Дети с речевыми расстройствами нарушениями обычно имеют
функциональные или органические отклонения в состоянии ЦНС.
Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Не редко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдается заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активностью.
Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Как правило, у таких детей отмечается неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com


Подписи к слайдам:

Дети с тяжёлыми нарушениями речи Дети с тяжелыми нарушениями речи и их особенности …

Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи окружающих его взрослых и зависит от речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения

Дети с тяжёлыми нарушениями речи –

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.

П сихолого-педагогические особенности детей с ТНР Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер.

Тяжёлые нарушения речи (в зависимости от нарушенного звена) подразделяются на: отсутствие или недоразвитие речи(алалия) полная или частичная утрата речи(афазия) нарушение произносительной стороны речи(дизартрия) нарушения тембра голоса и звукопроизношения(ринолалия) нарушения темпо-ритмической организации речи(заикание)

Нарушения звукопроизношения и интонационно-мелодической организации речи. ДИЗАРТРИЯ – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Проявления: расстройства артикуляции нарушения голосообразования изменение ритма, темпа и интонации речи Причины: органическое поражение ЦНС в результате воздействия различных неблагоприятных факторов во внутриутробном и раннем периодах развития острые и хронические инфекции кислородная недостаточность недоношенность резус-несовместимость ДЦП – 65-85% детей родовые травмы токсикоз беременности и др.

Нарушения звукопроизношения и интонационно-мелодической организации речи РИНОЛАЛИЯ - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Синонимы: «гнусавость» -- устаревший термин «палатолалия» Проявления: назализация (воздушная струя при звукопроизнесении попадает в полость носа и возникает носовой резонанс) искаженное произношение всех звуков речь невнятная, монотонная грубые нарушения артикуляционного аппарата (расщелина неба) РИНОФОНИЯ – если нет расщелины неба, а есть только носовой оттенок голоса.

Нарушения темпо-ритмической организации речи. ЗАИКАНИЕ – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: логоневроз Страдают до 2% людей. Причины: речевая перегрузка патологическая раздражительность ускоренный темп речи подражание издержки воспитания психотравмы Все это является предрасполагающими факторами для заикания. Проявления: судороги в момент речи в речевом аппарате периодичность в течении связь с общим эмоциональным состоянием зависимость от внешних факторов (время года, питание, условия жизни) сопутствующие движения (развиваются постепенно) судороги в различных группах внеречевой мускулатуры: лицо, шея, конечности (зажмуривание глаз, моргание, раздувание ноздрей, откидывание головы и т.д.) эмболофразия (речевая уловка – добавление в речи стереотипных звуков «а-а-а», «э-э-э», «ну» и др. логофобия – боязнь речи в целом или произнесения отдельных звуков.

Обучение и воспитание детей с тяжёлыми нарушениями речи осуществляется по специальной системе в специальных детских садах или школах для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к социализации и самостоятельной жизни. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.


В настоящее время около 10 % всех детей имеют отклонения в развитии. К их числу относится категория детей с тяжелыми нарушениями речи. Данное отклонение требует комплексного вмешательства специалистов и пристального внимания родителей. Каковы главные причины появления дефекта, и какие методы лечения рекомендуются при обнаружении симптомов?

Дети с тяжелыми нарушениями речи: какие они?

У детей с отклонениями речи достаточные возможности для умственного развития и хороший слух, однако присутствуют достаточные речевые дефекты. У них наблюдается небольшой словарный запах, заикание, трудности с чтением и письмом.

Речь малыша формируется под влиянием взрослых, которые окружают его. В большой степени богатство языка зависит от воспитания, обучения и практики речевого окружения. Дети, которые страдают от патологии, зачастую имеют очень маленький словарный запас или не говорят вовсе. Им трудно составлять фразы, связывать слова и предложения.

Они также с большим трудом овладевают письменной речью и освоением арифметических формул, что является причиной школьной неуспеваемости. Они стесняются общаться с другими детьми, возникают постоянные ситуации с недопониманием, из-за чего появляются комплексы и проблемы с социализацией. Таким детям проще выполнять задания в наглядном виде.

Тяжелые нарушения речи приводят к отставанию в психическом развитии, потому неопытные специалисты могут определить таких детей, как умственно отсталых. Если вовремя не распознать истинную проблему в развитии ребенка, будет сложно раскрыть их прирожденные способности и развить таланты.

Классификация тяжелых нарушений речи

Логопеды признают две современные классификации тяжелых нарушений речи у дошкольников. Клиническая классификация создана, исходя из причин патологий и их проявлений. Она разделяет речевые нарушения детей на следующие группы:

  • нарушения голоса (сюда относят дисфонию и афонию);
  • нарушения тембра речи (включают тахилалию и );
  • нарушения звукопроизношения (дизартрия, заикание);
  • нарушения чтения и письма.

В соответствии с характером патологии, специалистами выбираются методы ее коррекции. Наша страна использует другую классификацию для определения нарушения речи детей. Она называется психолого-педагогической и подразделяет дефекты на два основных группы:

  1. общее, фонетическое и фонематическое недоразвитие речи;

Чтобы в полной степени представить картину тяжелых дефектов речи, нужно изучить обе классификации и выбрать правильную логопедическую помощь.

Причины появления

Дефекты речи требуют наблюдения врачей, психологов, логопедов и педагогов, чтобы формирование психики ребенка происходило на должном уровне. Тяжелые формы нарушения речи у детей происходят вследствие действия внутренних или внешних факторов.

К внутренним факторам относят разные формы внутриутробной патологии:

  • кислородное голодание;
  • тяжело перенесенный токсикоз;
  • травмы плода;
  • заболевания женщины, связанные с эндокринной системой;
  • прием алкогольных напитков или наркотических веществ во время беременности;
  • курение женщины;
  • прием недопустимых лекарств;
  • несовместимость резус-фактора матери и ребенка;
  • постоянное влияние ионизирующей радиации.

Также к внутренним причинам можно отнести наследственные факторы.

Среди внешних факторов главными считаются асфиксия или родовая травма, которые происходят вследствие тяжелых родов или ошибок врачей и приводят к кровоизлиянию внутри черепа. Другими причинами могут быть:

Используйте на своих сайтах и блогах или на YouTube кликер для адсенс

  1. инфекционные, энцефалитные, вирусные болезни в первые годы жизни;
  2. сильная травма черепа, сотрясение головного мозга;
  3. плохие бытовые и социальные условия для развития;
  4. неправильно сформированный прикус;
  5. неграмотная речь в семье.

Также причиной плохой речи могут быть глухие родители, потому малыш воспитывается с серьезными дефектами произношения. Самыми предрасполагающими условиями для срыва речи ребенка считается возраст с 1 до 2 годиков, а также 6-7 лет.


Признаки и симптомы

Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи:

  • нарушение мыслительных процессов;
  • интеллектуальное отставание от сверстников;
  • трудности с письмом;
  • тяжелое восприятие учебного материала;
  • нарушенная моторика (неуклюжесть, импульсивность);
  • замкнутость, стеснительность;
  • отсутствие мотивации;
  • неустойчивость интересов;
  • раздражительность, агрессивность;
  • трудности в налаживании отношений со сверстниками.

Таким образом влекут за собой проблемы во всех аспектах речевой деятельности, включая фонетику, грамматику и лексику. Они ограничивают мыслительные процессы, вызывают сложности при социализации.

Методы лечения

Обнаружив данную проблему, родители должны осознать все сложности, которые несет дефект для полноценной жизни. Очень важно как можно раньше выявить отклонение и приступать к лечению не позднее 5 лет. Тогда можно добиться самых лучших результатов. Исправлением дефекта, помимо родителей, должны заниматься следующие специалисты:

  1. логопеды;
  2. педагоги;
  3. дефектологи;
  4. психологи.

Детей с ТНР можно условно разделить на тех, кто может учиться в общеобразовательной школе, и тех, кто требует специального обучения. Дети с ТНР обучаются в специальных учебных заведениях, другие просто регулярно посещают логопедический кабинет. Домашние методы лечения включают такие важные этапы:

  • налаживание правильного питания, восполнение необходимых питательных веществ;
  • обязательный дневной сон;
  • регулярное общение со сверстниками;
  • семейные походы в музеи, кино, на пикники;

Заикание, что относится к тяжелым нарушениям речи, требует создания

спокойной и комфортной обстановки. Нельзя торопить ребенка, нужно учить его не громко и четко. Нельзя говорить о дефекте при ребенке или акцентировать на нем при других людях. Важно любым способом поддерживать интерес сына или дочки к общению, не запрещать ему/ей общаться со сверстниками.

ФГОС для детей с тяжелыми нарушениями речи представляет собой совокупность требований, которые должны учесть образовательные учреждения при составлении учебной программы для детей с ТНР. Примерная схема АОП для детей с тяжелыми нарушениями речи:

  1. Развитие дыхания, голоса, формирование умения опознавать и различать звуки, развитие мышц артикуляторного аппарата.
  2. Постановка звука, закрепление произношения.
  3. Формирование навыков коммуникации.

Основные направления занятий, необходимые для нормального развития речи:

  • . Педагоги используют дыхательные упражнения Стрельниковой, чтобы сформировать правильное речевое дыхание.
  • Развитие малкой моторики. Деятельность, направленная на развитие пальцев и рук (например, рисование, пазлы, мозаика), помогают развить внимательность и стремление к достижению цели.
  • Мимическая гимнастика.
  • Стимуляция координации движений в виде танцев под музыку и игр.
  • Упражнения и игры для развития наблюдательности.
  • Развитие связного языка на основе упражнений и дидактических игр.
  • Расширение словарного запаса в виде дидактических игр, которые позволяют ребенку не только узнать больше слов, и преодолеть стеснение, развить навыки общения.

Данные занятия должны сопровождаться положительным настроем, соблюдением режима дня, подачей информации звуковым и наглядным способом. 3 года - самый оптимальный возраст для начала занятий.

В заключение

Раннее обнаружение речевых патологий позволяет справиться с проблемой и сформировать здорового ребенка без комплексов. Дружественная атмосфера в семье, внимание, регулярные занятия с логопедом - важные компоненты при лечении тяжелых нарушений речи.

Характеристика контингента групп для детей с тяжелыми нарушениями речи

С целью обеспечения единых методологических подходов в осуществлении деятельности по абилитации и реабилитации лиц с особенностями психофизического развития, подготовке их к независимой жизни в обществе в Республике Беларусь используется Международная статистическая классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем, десятого пересмотра (МКБ-10). Таким образом, нарушения речи у детей групп с ТНР можно классифицировать и кодифицировать следующим образом: F80.1 – расстройство экспрессивной речи (моторная алалия); F80.2 – расстройство рецептивной речи (сенсорная алалия), F80.3 – приобретенная афазия с эпилепсией (детская афазия), F80.9 – расстройства развития речи и языка неуточненные (неосложненный вариант общего недоразвития речи – ОНР невыясненного патогенеза), F98.5 заикание.

1.1. Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи

1.1.1. F 80.1 – моторная алалия.

Моторная алалия – отсутствие или недоразвитие экспрессивной (активной) речи при достаточно сохранном понимании речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития речи. При моторной алалии у детей не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения языкового высказывания.

Моторную алалию вызывает комплекс различных причин эндогенного и экзогенного характера (токсикоз беременности , различные соматические заболевания матери, патологические роды, родовая травма, асфиксия).

Основными проявлениями моторной алалии являются:

 задержка темпа нормального усвоения языка (первые слова появляются в 2-3 года, фразы – к 3-4 годам, у некоторых детей наблюдается полное отсутствие речи до 4-5 летнего возраста);

 наличие той или иной степени выраженности нарушений всех подсистем языка (лексических, синтаксических , морфологических , фонема тических, фонетических);

 удовлетворительное понимание обращенной речи (в случае грубого недоразвития речи могут наблюдаться трудности в понимании сложных конструкций, различных грамматических форм, но при этом понимание обиходно-бытовой речи сохранно)

Проявления моторной алалии колеблются в широких пределах: от полного отсутствия экспрессивной речи до незначительных нарушений какой-либо подсистеме. В связи с этим выделяют три уровня речевого развития при моторной алалии:

первый уровень (ОНР I ур.) характеризуется отсутствием речевых средств общения или лепетным состоянием речи;

второй уровень (ОНР II ур.) характеризуется осуществлением общения посредством использования постоянного, хотя искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов;

третий уровень (ОНР Ш ур.) характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи

Выделение уровней речевого развития при моторной алалии необходимо для осуществления дифференцированного подхода в логопедической работе и для комплектования специальных учреждений.

1.1.2. F 80.2 – сенсорная алалия.

Сенсорная алалия – нарушение понимания речи (импрессивной речи) вследствие поражения коркового отдела речеслухового анализатора.

Сенсорная алалия характеризуется нарушением понимания речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, т. к. у него наблюдается недостаточность анализа и синтеза звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга.

Ребенок при сенсорной алалии понимает отдельные слова, но теряет их значение на фоне развернутого высказывания, не понимает инструкции, слова вне конкретной ситуации. В случае грубых нарушений ребенок совсем не понимает речи окружающих, не дифференцирует шумы неречевого характера. При сенсорной алалии грубо искажена и экспрессивная речь. Наблюдается феномен отчуждения смысла слов, эхолалия (механическое повторение слов и фраз за говорящим), иногда – бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов (логоррея). Характерна повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и отсутствия контроля за собственной речью.

1.1.3. F 80.3 – детская афазия.

Детская афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная поражением головного мозга (травмами, воспалительными процессами или инфекционными заболеваниями головного мозга, возникающими в возрасте после 3-5 лет).

Характер речевого нарушения во многом зависит от степени сформированности речи до момента поражения. Афазия у детей чаще всего носит сенсо-моторный характер, при котором системно нарушаются все виды речевой деятельности.

1.1.4. F 80.9 – неосложненный вариант общего недоразвития речи (ОНР невыясненного патогенеза).

Общее недоразвитие речи – речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.


Симптоматика ОНР включает позднее начало развития речи, ограниченный словарный запас, Аграмматизм, дефекты звукопроизношения. Это недоразвитие может быть выражено в разной степени. Выделены три уровня речевого развития:

первый уровень (ОНР I ур.) характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Дети широко пользуются жестами и мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна окружающим лишь в конкретной ситуации.

второй уровень (ОНР II ур.) характеризуется возрастанием речевой активности детей. У них появляется фразовая речь. Но фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения , некоторые предлоги и союзы. Характерным остается выраженный аграмматизм. Наряду с ошибками словообразовательного характера, наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов , встречаются семантические (смысловые) замены слов. Связная речь характеризуется недостаточной передачей смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные со знакомыми предметами и явлениями окружающего мира.

третий уровень(ОНР Ш ур.) характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов, страдает словообразование , затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов, в согласовании различных частей речи. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не дифференцируют близкие звуки, искажают и звуковую и слоговую структуру слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитывается причинно-следственные и временные отношения между предметами и явлениями. Условная верхняя граница Ш уровня определяется как нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР)

Учет уровня развития речи имеет принципиальное значение для построения коррекционного образовательного маршрута ребенка с ОНР (в том числе для выбора типа коррекционного учреждения, формы и продолжительности занятий)

В теории и практике логопедии ОНР рассматривается в двух значениях:

1. ОНР как различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речи. В данном случае симптоматика ОНР наблюдается при различных по механизмам формах речевых нарушений: моторной алалии (F 80.1), сенсорной алалии (F 80. 2), детской афазии (F 80.3), дизартрии (R 47.1), ринолалии (R 49.2)

2. ОНР как самостоятельная форма расстройства речи.

1.1.5. F 98.5 – заикание.

Заикание – расстройство темпа, ритма и плавности речи, обусловленное возникновением судорожных спазмов в мышцах, которые участвуют в акте речи. Основной феномен заикания – судорога.

Симптоматику заикания представляют две группы симптомов:

 физиологические симптомы – судороги, нарушения центральной нервной системы, физическая ослабленность, нарушения общей и речевой моторики

 психологические симптомы – речевые запинки, другие сопутствующие речевые нарушения (ОНР, дислалия, дизартрия и др.), фиксированность на дефекте, уловки, логофобия (боязнь речи).

В современной логопедии выделяют две формы заикания – невротическую и неврозоподобную.

Невротическое заикание возникает после психотравмы (острой или длительно действующей) у ребенка боязливого, легко ранимого ребенка чаще в возрасте от 2 до 5 лет. При этом не наблюдается нарушений общей и речевой моторики, речь развивается в соответствии с возрастной нормой. При невротической форме заикание носит волнообразный характер.

Неврозоподобное заикание возникает на фоне раннего диффузного органического поражения центральной нервной системы в момент интенсивного формирования фразовой речи без видимой причины. При этом наблюдаются нарушения общей и артикуляционной моторики, часто отмечается задержка речевого развития, а затем ОНР, другие сопутствующие речевые нарушения. Течение заикания носит устойчивый характер, страх речи не является обязательным симптомом.

1.2. Психолого-педагогические особенности детей с тяжелыми нарушениями речи

Специальные исследования детей показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи.

Общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Наиболее часто встречаются

гипертензионно-гидроцефалический - проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей; в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности ; в повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. Дети жалуются на головные боли и головокружение. В некоторых случаях у них может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с проявлениями дурашливости и благодушия.

церебрастенический синдром – проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания и памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других – с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.

синдром двигательных расстройств характеризуется изменением мышечного тонуса, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Выявлено наличие у данной группы детей характерных нарушений

Всякая система обучения является целенаправленной. Цель играет важнейшую роль, если она понята и принята учеником как своя. В силу этого стоит отметить осознанность обучения, которая без понимания ребенком причин, необходимых для достижения определенных результатов, невозможна.

"Обучать общению» - общепризнанная цель, поскольку общение ребенка является одним из главных факторов психи­ческого развития. Через общение между людьми происходит обмен способами, навыками, умениями, результатами деятельности.

Модель психологического содержания общения как деятельности можно представить следующим образом:

    предмет общения - взаимоотношения общающихся;

    единица общения - акт социального взаимодействия;

    средства общения - вербальные и невербальные;

    продукт общения - интерпретация информации;

    результат общения - изменение взаимоотношений.

Общение «обслуживает» все другие виды деятельности, но зато «питается» лишь в содержательном плане. Содержание общения идет от содержания мышления, ко­торое в свою очередь питается действительностью.

Различают два вида средств общения: вербальные и невербальные.

К вербальным средствам речевой деятельности относятся:

а) продуктивные виды - говорение и письмо;

б) рецептивные виды - понимание звукового содержания и чтение. Каждый из этих видов специфичен и основан на своих механизмах. Для каждого вида речевой деятельности существует свой путь усвоения.

Невербальные средства - это интонация, пауза, дыхание, дикция, темп, громкость, ритмика, тональность, мелодика и др.

Ученые считают, что «коммуникативный» процесс оказы­вается неполным, если не использовать невербальные сред­ства. Учитель обязан владеть всеми этими средствами, потому что он может:

    использовать их в целях регуляции и оценки работы учащихся и тем самым сэкономить время;

    создавать положительный тонус общения;

    влиять на речевую активность учащихся;

    способствовать запоминанию речевого материала.

Невербальное поведение учителя на уроке таит в себе огромную силу воздействия на психику ученика. "Ученика следует научить понимать «читать» мимику, телодвижения, интонацию, паузы.

Общение обычно осуществляется в двух формах: устной и письменной.

Устная форма характеризуется богатством интонационно­го оформления, определенным темпом, высокой степенью авто­матизированности, на чем и основан темп, контактностью с собеседником, специфическим набором речевых средств, ли­нейностью во времени.

Для письменной формы характерны специфический набор речевых средств (в письменной речи часто используется то, что в устной не имеет места); большая, чем в устной форме, струк­турная мощность; большая сознательность в оформлении; пол­нота и развернутость, поскольку отсутствует обратная связь с собеседником; иной способ интонационного оформления.

Выделяют три уровня процесса речевого общения:

l-й - определяет соблюдение так называемых синтакси­ческих правил, т. е. навыки произношения, грамматического оформления высказывания;

2-й - определяет точность передачи желаемого значения, т. е. насколько адекватно отбираются средства для передачи смысла. Здесь соблюдаются семантические правила;

З-й - отвечает за эффективность влияния сообщения на поведение собеседника. Для успешного общения нужно дос­тичь третьего уровня.

Связь общения с другими видами деятельности использу­ется в обучении не полностью, из-за чего оно как бы повисает в воздухе, оторвано от человека. Методике еще предстоит ре­шить проблему обучения общению в связи с другими видами деятельности и на их базе сделать так, чтобы овладение обще­нием было необходимо для выполнения какой-то другой, важной для ученика деятельности.

В каждом виде речевой деятельности состав действий неоди­наков. Например, грамматические действия в говорении связа­ны с произношением, в письме - с их графическим изображением, в чтении - с их графическим восприятием и т.д. Каждое действие требует соответствующего пути формирования, должно формироваться на основе упражнений именно в данном виде деятельности: нельзя научить читать, обучая говорить. Между всеми видами речевой деятельности существует связь: с одной стоны, говорение и письмо связаны как продуктивные виды деятельности, аудирование и чтение - как рецептивные; с другой - говорение и аудирование связаны как виды устной формы общения, а письмо и чтение - как виды письменной формы общения. Ясно, что обучение общению должно осуществляться, или проводиться, или реализовываться через комплексное обучение всем видам речевой деятельности, результатом чего будет сформированность у детей речевых навыков.

Под навыком понимают способность совершать относитель­но самостоятельное действие в системе сознательной деятельности. Различают навыки:

    речевые (лексические и грамматические);

    двигательные (ходьба и т. п.);

    двигательно-речевые (техника письма, произнесение звуков).

Среди речевых навыков различают лексические и грамматические­ навыки. Термин «речевые навыки» в отличие от двигательных говорит о его принадлежности к речи как виду деятельности.

Речевые навыки следует отличать от двигательных, так как для последних характерна ситуативная отнесенность.

Двигательно-речевые навыки тесно связаны с речевыми. Первые как бы «накладываются» на навыки лексические и грамматические.

Термин «навыки устной речи» не является синонимом «речевым навыкам», он объединяет навыки, входящие в устную форму общения.

Навык имеет общие черты с умением. Умение общаться не сумма умений говорить, понимать, читать и писать, а, как и любое умение, оно интегративно, потому что возникает на базе другого умения. Выделяют следующие группы умений, необходимых для устного общения:

1) собственно речевые;

2) речевого этикета;

3) неречевые, или невербального общения;

4} общаться на разных уровнях.

Умения, необходимые для общения в письменной форме:

1) выбрать материал для чтения в зависимости от интересов;

3) догадываться: а) о значении неизвестных слов по слово­ образовательным элементам, по контексту и т. д.; б) о содер­жании текста по заголовку;

4) следить за сюжетом;

5) выбрать главное и т. д.

Навыки и умения формируются в результате выполнения уnражненuй.

Первое, с чем сталкивается человек, усваивающий речь, ­это ее восприятие. Восприятие сопровождается внутренним проговариванием, без него невозможно развернутое внешнее проговаривание. Речевой стереотип складывается благодаря воспроизведению речи, т. е. речи нельзя научить, ей можно научиться.

Дети часто говорят солдатов, чулков, книгов. Виновата тут ана­логия. Ребенок знает формы домов, топоров, значит, и книгов.

Аналогия свидетельствует о самостоятельности ребенка в создании форм, но для нее нужны «основания», а они созда­ются слушанием и имитацией.

Всякое ли «делание» чего-то есть упражнение? Конечно, нет. В упражнении всегда есть цель. Очень важно определить его главную цель. "Упражнению присуща специальная орга­низация, и оно должно быть направлено на совершенствова­ние способа выполнения действия. Выбирая упражнение, надо знать его методическую характеристику, т. е. что и при ка­ких условиях способно дать данное упражнение.

При развитии устной речи необходимо учитывать выполняемые ею функции:

    регулятора различных видов деятельности (в том числе и речевой);

    сообщения (утвердительного/отрицательного, с ясно выраженной эмоциональной оценкой или без нее);

    познавательную.

Названные функции разговорной речи учитываются при определении задач, содержания, организации и методов работы. В языковом (лексико-грамматическом), психологическом и дидактическом планах наиболее подходящими для развития речевого общения являются побудительные фразы, потому что их содержание очень легко семантизируется, поскольку они используются в наглядной ситуации: Красный каран­даш дай Вове, а зеленый - Коле. Понимание фраз можно проверить тем, как их выполняет ученик. С помощью побуди­тельных фраз легко организовать коллективную деятельность; актуальность их легко осознается детьми (за словесным побуждением следует действие); их использование неотделимо от действий; относительная синтаксическая простота, едино­образие форм глагола в побудительных фразах удобны для начальной ступени развития речи.

Особенности восклицательных предложений требуют использования их в ситуациях, понятных детям. Овладение ус­тным общением есть начальная ступень в речевом развитии.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ТНР

Тяжёлые нарушения речи по - разному, но обязательно на-ходят своё отражение в психической деятельности человека, что проявляется в нарушении познавательной, эмоционально - волевой сферы личности, межличностных отношений.

Нарушение восприятия отмечается у всех детей с ТНР.

В зависимости от того, какой из анализаторов является веду-щим, различают зрительное, слуховое, тактильное и другие виды восприятия, нарушение которого имеет свою специфику в зависимости от формы речевого расстройства. Так, нару-шение функции речедвигательного анализатора при ринолалии отрицательно влияет на слуховое восприятие фонем, что проявляется в нарушении фонематического слуха. Кроме того, наблюдается снижение остроты слуха, причиной чего являются частые отиты, что наряду с иными факторами на-кладывает отпечаток на формирование других компонентов речи, приводя к ОНР.

Несформированность фонематической системы языка, ОНР - основные препятствия в овладении грамотным чте-нием и письмом.

Нарушение слухового восприятия при дизартрии характе-ризуется ещё большим многообразием проявлений, чем при ринолалии. Кроме нарушения фонематического слуха и сни-жения остроты слуха в ряде случаев имеет место повышенная чувствительность к звуковым раздражителям.

Наиболее грубые нарушения слухового восприятия наблю-даются при сенсорной алалии. В некоторых случаях ребёнок совсем не понимает речь окружающих, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи, шумы не-речевого характера. В других случаях понимает отдельные обиходные слова, но теряет их понимание на фоне развёрну-того высказывания. Третьи относительно легко выполняют требуемое простое задание, но при этом не понимают слова инструкции вне конкретной ситуации, т. е. общий смысл фразы воспринимается легче изолированных слов.

На первый взгляд, не наблюдается грубых нарушений слухового восприятия у детей с моторной алалией. Однако более тщательное обследование обнаруживает у многих из них диффузность фонематических представлений, нечёткость слу-хового восприятия, слабую ориентацию в звуковом и слоговом составе слова, что приводит к недостаточности восприятия об-ращенной речи, замедленности и затруднённости понимания грамматических форм и развёрнутого текста. Нередко дети из - за нечёткости фонематического восприятия улавливают только отдельные элементы фразы и не могут связать их в единую смысловую структуру. Эта ограниченность понимания является вторичным проявлением основного нарушения — не-доразвития собственной речи.

Необходимое условие для обучения детей грамоте — разви-тие зрительного восприятия , которое у детей с ТНР отстаёт от нормы и характеризуется рядом особенностей. Для них типично нарушение буквенного гнозиса, проявляющееся в трудностях узнавания сходных графических букв, изображённых пунктир-но, в условиях наложения, зашумления и т. д.

Недостаточность зрительного восприятия , приводящая к стойкому отставанию в развитии семантической стороны речи, имеет место у детей с оптической алалией. Для них характерна крайняя бедность представлений об окружающем, замедленное развитие понимания слов, имеющее совсем дру-гую природу, чем при сенсорной алалии.

Отставание в развитии зрительного восприятия, зритель-ных предметных образов у детей с ТНР часто сочетается с нарушением пространственных представлений . В частности, дети с дизартрией затрудняются в дифференциации понятий справа, слева, с трудом усваивают многие пространственные понятия — спереди, сзади, между, не могут сложить из части целое и т. д.

Особенно стойко пространственные нарушения проявляют-ся в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью, что типично для детей не только с дизар-трией, но и с алалией.

У некоторых детей с ТНР наблюдаются недоразвитие вре-менных представлений , нарушение их вербализации, а так-же несовершенство субъективного ощущения времени, что оказывает отрицательное влияние на развитие устной речи. Нарушается употребление предлогов и наречий, выражающих временные отношения, глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени.

Существенным сопутствующим признаком при ТНР явля-етсян арушение памяти.

Структура расстройства памяти зависит от формы речево-го нарушения. Так, у детей с ринолалией зрительная память развита лучше, чем слуховая. Однако по сравнению с нор-мально говорящими они хуже запоминают слова и предметы, у них значительно снижено логическое запоминание. Дети с дизартрией иногда обнаруживают более низкие результаты зрительной памяти, чем слуховой, что связано с выражен-ными нарушениями зрительного восприятия, слабостью про-странственных представлений. Это особенно проявляется при запоминании серии геометрических фигур.

Следует отметить, что уровень памяти, особенно слуховой, снижается с понижением уровня речевого развития. В част-ности, весьма низкие показатели в объёме кратковременной и долговременной памяти обнаруживают дети с моторной алалией, развитие речи которых соответствует I—II уровням речевого развития.

Запоминание словесного материала у детей с алалией протекает значительно труднее, чем запоминание образов, что обнаруживается уже при узнавании — наиболее низком уровне мнестической деятельности. В целом по сравнению с нормально говорящими у детей с ТНР снижен объём всех видов памяти (слуховой, зрительной, тактильно -кинестетической).

Нарушение структуры деятельности, неточное и фрагмен-тарное восприятие инструкции связаны не только со сни-жением мнестической деятельности, но и с особенностями внимания.

Внимание у детей с ТНР характеризуется рядом особен-ностей: неустойчивостью, трудностью переключения, низким уровнем произвольного внимания и т. д. Так, у детей с ди-зартрией вследствие повышенной возбудимости наблюдаются неспособность к длительному напряжению, утомляемость, особенно при интеллектуальной деятельности. Низкий уровень произвольного внимания обнаруживается у детей с моторной алалией. При этом страдают все основные звенья деятельности: инструкция воспринимается неточно, фрагментарно; задания выполняются с ошибками, которые не всегда самостоятель-но замечаются и устраняются детьми; нарушаются все виды контроля за деятельностью (упреждающего, текущего, по-следующего). Причём наиболее страдают упреждающий (свя-занный с анализом условия задания) и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля.

Следует отметить, что для детей с алалией весьма трудным является распределение внимания между речью и практиче-ским действием, что и приводит к несформированости или значительному нарушению структуры деятельности.

ТНР особенно влияют на формирование высших уровней познавательной деятельности, обусловливая специфические особенности мышления.

Контингент детей с дизартрией по уровню мыслительной деятельности крайне неоднороден. Одни из них близки к нормально развивающимся сверстникам, другие, составляю-щие большинство, отличаются низкой познавательной актив-ностью, проявляющейся в отсутствии интереса к заданиям, в недостаточном уровне психического напряжения и т. д. Вследствие двигательных и сенсорных нарушений недоста-точно развивается наглядно - действенное и наглядно - образное мышление. Задержано формирование словесно - логического мышления, что проявляется в трудностях установления сход-ства и различия между предметами, несформированности многих обобщающих понятий, в трудностях классификации предметов по существенным признакам.

Низкая умственная работоспособность отчасти связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий, в результате чего снижена способность к запомина-нию и концентрации внимания.

Таким образом, у детей с дизартрией часто не формиру-ются основные предпосылки, на которых базируется логи-ческое мышление, что в сочетании с эмоционально - волевой незрелостью определяет структуру специфической задержки психического развития.

Своеобразно формируется мыслительная деятельность у де-тей с алалией. Первой особенностью мыслительных процессов является неравномерное развитие мышления с недостаточностью тех сторон, которые особенно тесно связаны с речевой дея-тельностью: понятийного мышления и обобщающей функции слова. Вторая особенность — недостаточная динамика мыш-ления, замедление темпа мыслительных процессов, их инерт-ность.

Таким образом, всем детям с алалией в операциях вербаль-ного мышления трудно строить умозаключения, также у них снижена способность к обобщению и абстракции. Кроме того, для этих детей характерны нарушения интеллектуальной деятельности в виде недостаточной активности, целенаправ-ленности, произвольности.

Воображение , являясь непременным условием становле-ния тех черт личности, которые выражают отношение к са-мому себе и другим людям, тесно связано с речью. Задержка в развитии речи знаменует собой и задержку развития вооб-ражения.

Для детей с ОНР характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Сравнительное изучение невербального и вербального творче-ского воображения учащихся младших классов с ТНР и нор-мально говорящих показало, что у учащихся с нарушением речи большинство показателей оказалось ниже, чем у кон-трольной группы. Образы, создаваемые детьми с ТНР на бумаге, отличались (по сравнению с нормально говорящими) меньшим количеством деталей, недостаточной чёткостью и тщательностью изображения, редким использованием оттен-ков цветов, однообразием раскрашивания рисунков. При изучении особенностей вербального творческого во-ображения обнаружено, что оно значительно беднее у детей с ТНР по сравнению с нормально говорящими. В частности, почти половина учащихся с ТНР не смогла придумать окон-чание сказки, в то время как все испытуемые контрольной группы справились с заданием. Те учащиеся, которые пыта-лись завершить сказку, как правило, не смогли ввести новых персонажей, придумать новый поворот сюжета.

Таким образом, следует, что представления и образы у детей с ТНР зачастую не имеют яркости, чёткости, логиче-ской достоверности, тонких смысловых оттенков. Отмечаются слабая гибкость, недостаточная пластичность процессов мыш-ления и воображения, эмоциональная бедность содержания продуктов творчества.

ТНР отрицательно сказываются на формировании лич-ности, вызывают специфические особенности эмоционально - волевой сферы.

У детей с ринолалией нарушение речи способствует раз-витию таких качеств личности, как застенчивость, нереши-тельность, замкнутость, негативизм, уход от общения, чувство неполноценности.

У детей с дизартрией эмоционально - волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимо-сти и истощаемости нервной системы. Одни склонны к раз-дражительности, двигательно беспокойны, часто проявляют грубость, непослушание, другие заторможены, пугливы, из-бегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки. Большинство детей характеризуются малой ини-циативностью, зависимостью от окружающих, у некоторых недостаточно развито чувство дистанции. Характерологи-ческие и патохарактерологические реакции носят характер протеста, отказа. Неуверенные в себе, обидчивые они часто плохо уживаются в кругу нормально говорящих сверстников, замыкаются в себе.

Дети с моторной алалией весьма разнородны по особен-ностям эмоционально - волевой сферы. Чаще всего для них типичны повышенная тормозимость, снижение активности, неуверенность в себе, речевой негативизм. Менее малочис-ленной является группа детей, которым свойственна повы-шенная возбудимость. У них отмечаются гиперактивность (не всегда продуктивная), суетливость, лабильность настроения, отсутствие переживания своего языкового расстройства. Не-большую по численному составу группу составляют дети, у которых эмоционально - волевая сфера сохранена.

Непременной составляющей процесса социальной адапта-ции личности является социально - ролевое поведение, опреде-ляющее совокупность психологических свойств и форм по-ведения.

Расстройства в эмоционально - волевой, личностной сферах детей с ТНР ухудшают их работоспособность, что отрицатель-но сказывается на качестве их знаний.

В заключение следует отметить, что, хотя коррекция речи детей с ТНР является длительным и сложным процессом, тем не менее в результате логопедических занятий у детей постепенно развивается чутьё языка, происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному раз-витию и обогащению речи в процессе свободного общения.


Самое обсуждаемое
Делу время, а потехе – час Делу время, а потехе – час
Сочинение-рассуждение на тему: Сочинение-рассуждение на тему: "Добро" Чем выражается доброта
Эрнест генри шеклтон в сердце антарктики Шеклтон антарктида Эрнест генри шеклтон в сердце антарктики Шеклтон антарктида


top